UNIDAD 1

UNIDAD 1

1.1 Naturaleza

La función de la psicología educativa en la educación de los profesores se basa en la premisa de que existen principios generales del aprendizaje significativo en el salón de clases que se pueden derivar de una teoría razonable acerca de tal aprendizaje. Estos principios pueden ser validados empíricamente y comunicados con eficacia a los aspirantes a profesores. Ellos proporcionan los fundamentos psicológicos para que los profesores descubran por sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces y para que puedan seleccionar con inteligencia los nuevos métodos de enseñanza que constantemente se les obliga a aceptar. Las teorías y métodos de enseñanza válidos deben estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje en el salón de clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que lo influyen.

En el pasado, los principios psicológicos del aprendizaje guardaban poca o ninguna relación con la enseñanza real en el salón de clases debido a que se extrapolaban indiscriminadamente a partir de la investigación sobre los aprendizajes animal y por repetición (o a partir de otros tipos simples de aprendizaje, tales como el condicionamiento y el aprendizaje instrumental), los cuales no se relacionan intrínsecamente con la mayor parte del aprendizaje de las materias de estudio.

Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensión repetición-aprendizaje significativo y la dimensión recepción-descubrimiento. En el pasado se generó mucha confusión al considerar axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción (es decir, basado en la enseñanza explicativa) como repetición, y a todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos,

1. Si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposición para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura existente de conocimiento), y
2. Si la tarea de aprendizaje en sí es potencialmente significativa (si consiste en sí de un material razonable o sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular).

En el aprendizaje por recepción, el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; él-clínicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores, o como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva.

Como se muestra en la figura 1.1, ni el aprendizaje significativo ni el aprendizaje por descubrimiento son absolutos. Más bien, cada uno de ellos se puede situar en un continuo repetición-significativo y re­cepción-descubrimiento. Por razones lógi­cas, la mayor parte del aprendizaje en el salón de clases, especialmente el de los alumnos de mayor edad, es aprendizaje por recepción significativo. Sin embargo, para ciertos tipos de aprendizaje, y en los alumnos menores, cierta proporción de aprendizaje por repetición y por descubri­miento puede ser conveniente. Este pro­blema se analiza más ampliamente en los capítulos siguientes.

El aprendizaje del material de la mayo­ría de las materias de estudio supone que la adquisición de conocimiento es un fin en sí mismo. Esto es cierto porque la mayor parte del aprendizaje en el salón de clases, aparte de las destrezas intelec­tuales y vocacionales básicas, tiene poca o ninguna relevancia para los propósitos utilitaristas posteriores. También supone que aunque los estudiantes deben, en el análisis final, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, la escuela no puede renunciar a su responsabilidad por la dirección guiada del aprendizaje. Debe asumir el cargo de presentar a los estu­diantes los materiales de aprendizaje que sean sustancialmente válidos y pedagógi­camente apropiados, y de idear los mate­riales de aprendizaje y los métodos de enseñanza que estén apropiadamente si­tuados en el continuo repetición-significa­tivo y recepción-descubrimiento.

En el prefacio a la primera edición hicimos explícita nuestra concepción de la naturaleza, los alcances y la función de la psicología educativa en la educa­ción y seis maneras significativas en las que este libro difiere de otros libros de texto en el área. También señala­mos que este libro como un todo, lo mismo que cada capítulo, ha sido or­ganizado para conformarse a ciertos principios pedagógicos (por ejemplo, la diferenciación progresiva, la reconcilia­ción integrativa, el organizador antici­pado)[1] que son consistentes con nuestro punto de vista teórico acerca del apren­dizaje significativo de la materia de es­tudio. El prefacio a la segunda edición especifica los importantes avances en el campo desde que la primera edición fue publicada en 1968, y cómo ha sido escri­ta la presente edición para tomar en cuenta estos cambios. Por consiguiente, si es que el lector no lo ha hecho aún, es recomendable leer los dos prefacios para poder apreciar el impacto de este libro, los razonamientos que subyacen a la elección del material y la razón por la que fue escrito y organizado de la manera antes aludida. Asumimos el pun­to de vista de que la función básica de la psicología educativa, en la empresa de la educación, es ocuparse de la natu­raleza, las condiciones y la evaluación del aprendizaje en el salón de clases o de la materia de estudio junto con los fac­tores que lo influyen.

Al considerar la función y los alcances de la psicología educativa dentro de la educación moderna, deseamos exami­nar varios asuntos de importancia:

1. ¿ Cómo se justifica la afirmación de que la psicología educativa consti­tuye parte de la preparación de todos los aspirantes a profesores? ¿Basta con que se conozca la materia de estudio para enseñar con eficacia un tema dado? ¿Los profesores nacen o se hacen?.
2. ¿Qué es lo que puede aportar la psicología a la educación, o de qué mo­dos pueden aplicarse los principios de esta ciencia a la práctica educativa? ¿Ofrece la psicología educativa algo que no esté implícito en las nociones de sen­tido común que se aplican en la ense­ñanza, y en qué difiere su interés del de la psicología propiamente dicha?.
3. ¿A qué obedece la decadencia su­frida por la teoría del aprendizaje en el salón de clases durante el pasado me­dio siglo? ¿Hay lugar para ambas teo­rías, la del aprendizaje y la de la en­señanza y, de ser así, qué relación deben guardar entre sí?
4. ¿Qué papel juega la estrategia de investigación en la psicología educati­va? ¿Es la psicología educativa un área genuinamente delimitada, con su propia teoría, problemas de investigación y metodología básicos, o es tan sólo la apli­cación directa de principios y métodos de la psicología general a problemas edu­cativos? ¿Los investigadores que traba­jan en el campo de la psicología edu­cativa deben ajustarse a una “ciencia básica” o a una aproximación aplicada?.
5. ¿Existen tipos de aprendizaje cuali­tativamente diferentes o todas sus ma­nifestaciones pueden explicarse con los mismos principios fundamentales? Des­de el punto de vista de lo que se aprende en la escuela, ¿cuáles son las distincio­nes más útiles para clasificar los diver­sos tipos de aprendizaje?.
6. ¿Cuáles son los factores principa­les que influyen en el aprendizaje escolar y cuál la manera de categorizarlos?.
7. ¿Cuáles son las tendencias del pen­samiento educativo actual que concuer­dan con la tesis de este libro, de que la psicología educativa debe concentrarse en la naturaleza y facilitación del apren­dizaje de la materia de estudio?.

¿POR QUÉ PSICOLOGÍA EDUCATIVA PARA LOS ASPIRANTES A PROFESORES?

Cualquier justificación de la psicolo­gía educativa como ciencia se basa en dos premisas fundamentales:

a)       Que la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que influyen en él pueden identificarse con seguridad; y

b)       Que tal conocimiento puede lo mismo sistematizarse que trasmitirse con efi­cacia a los aspirantes a profesores. Es­tas premisas, sin embargo, están en conflicto con dos proposiciones fuerte­mente sostenidas sobre la naturaleza de la enseñanza: primera, que el conoci­miento de un tema dado confiere auto­máticamente la competencia necesaria para enseñarlo; y, segunda, que si la habilidad para enseñar es algo distinto del conocimiento de la materia de es­tudio, aquella será innata. “Los profe­sores nacen, no se hacen”.

La experiencia cotidiana socava la validez de la primera proposición. El fenómeno del alumno muy competente que es completamente incapaz de tras­mitir sus conocimientos a los estudian­tes es bastante familiar en la experiencia de todos; y, a la inversa, muchos alum­nos poco competentes son, evidentemen­te, muy capaces como profesores.

La segunda proposición tiene también validez limitada. Nadie negaría que las aptitudes innatas para la enseñanza va­rían. Las personas difieren por lo me­nos en dos aspectos: en su habilidad para descubrir intuitivamente o para aprender de los demás los principios válidos del aprendizaje y la enseñanza y en su destreza para poner en ejecución, con resultados favorables, tales princi­pios. Es razonable, sin embargo, esperar que la mayoría de las personas con inteligencia normal puedan aprovechar la instrucción sistemática de proposicio­nes validadas lógica y empíricamente acerca de la naturaleza y facilitación del proceso de aprendizaje. Las perso­nas menos dotadas podrán convertirse cuando menos en maestros regulares; y los que tengan más aptitudes innatas po­drán desarrollar mejor sus capacidades latentes. En el plano ideal, sin embar­go, el proceso de selección en la edu­cación magisterial debe ser tal que la psicología educativa realice con amplitud la segunda función. En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que la adquisi­ción de los principios del aprendizaje en el salón de clases es una condición necesaria, pero difícilmente suficiente para convertirse en un buen maestro. Otros prerrequisitos, además de la ap­titud inicial, son el interés, la dedicación y la motivación; igualmente importan­tes son el entrenamiento en la metodo­logía de la enseñanza de una materia particular y el nivel de edad de los alum­nos, así como la práctica, adecuadamen­te supervisada, de tal enseñanza.

EL PAPEL DE LOS PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

A falta de principios psicológicos vá­lidos sobre el aprendizaje en el salón de clases, los profesores pueden adoptar únicamente dos procedimientos alter­nativos en su búsqueda de prácticas de enseñanza fructíferas. Bien pueden con­fiar en las prescripciones tradicionales, presentes en el folklore educativo y en los preceptos y ejemplos de sus propios maestros y colegas expertos, o bien pue­den tratar de descubrir técnicas efica­ces de enseñanza a través del ensayo y el error. Es verdad que algunas “reglas de enseñanza” tradicionales han resistido la prueba del tiempo y, por consi­guiente, tal vez sean válidas; sin em­bargo, su aplicación varía conforme a las condiciones educativas y al cambio de objetivos. De ahí que, en manera al­guna, ni siquiera las reglas más vene­rables pueden seguirse a ciegas; deben volverse a examinar a la luz de las con­diciones cambiantes. Además, las re­glas, por definición, están enunciadas en términos generales; no puede haber, pues, una regla especial para cada una de las situaciones con las que el profe­sor probablemente llegará a encontrarse. Los principios son más flexibles que las reglas dado que, siendo menos pres­criptivos, pueden adaptarse a las diferencias individuales de situaciones y per­sonas; y, como suele ocurrir, la mayoría de las situaciones educativas requiere de equilibrar los distintos principios pertinentes en lugar de la aplicación arbi­traria de una sola regla. Con un conjun­to de principios psicológicos, el profesor ingenioso puede improvisar soluciones a problemas nuevos en el momento en que surjan, en lugar de aplicar ciega­mente reglas empíricas.

Descubrir métodos de enseñanza efi­caces por ensayo y error es también un procedimiento ciego y, por tanto, inne­cesariamente difícil y antieconómico. Si, por el contrario, el profesor comienza con principios del aprendizaje en el salón de clases bien establecidos podrá elegir racionalmente nuevas técnicas de enseñanza, en lugar de confiar en intui­ciones vagas o en novedades y modas apoyadas por personajes connotados de la profesión magisterial. Los princi­pios psicológicos válidos no sólo sugie­ren muchas nuevas aproximaciones a la enseñanza, sino que eliminan de toda consideración muchas de las prác­ticas que merecen ensayarse, pues mu­chas proposiciones pueden descartarse en resumidas cuentas por inconsisten­tes con los principios previamente esta­blecidos.

Un sistema de principios relacionados que constituya una teoría comprensiva del aprendizaje en el salón de clases será obviamente superior a una colec­ción de principios discretos debido a que a la mayoría de las situaciones edu­cativas se aplica más de una considera­ción. Es también evidente que más de un tipo de práctica o métodos de ense­ñanza podrá ser consistente con cual­quier principio dado. Un método puede ser apropiado bajo un conjunto de con­diciones educativas y según los rasgos de personalidad de un maestro, mien­tras que otra técnica muy diferente pue­de ser igualmente adecuada en circuns­tancias educativas distintas o en manos de otro profesor. Tal estado de cosas di­fícilmente anularía los principios en cuestión.

Los principios del aprendizaje se apli­can a todas las prácticas en el salón de clases como son el agrupamiento, la marcación, el uso de apoyos didácticos, los métodos de “ver-decir” en contraste con los métodos fónicos de enseñar a leer, la conferencia comparada con las técnicas de discusión, las pruebas de ensayo en contraposición con las pruebas objetivas, y los métodos “directos” en contraste con los métodos “indirectos” de enseñar lenguas extranjeras. Se apli­can a estas cuestiones educativas porque se derivan de teorías e investigaciones psicológicas pertinentes que proceden de contextos educativos. Los psicólo­gos pueden contribuir a resolver mu­chos problemas pedagógicos tratando de aportar sus conocimientos acerca de capacidades, procesos y aspiraciones de aprendizaje. Ejemplos de tales pro­blemas son la educación de los alumnos dotados, los retrasados y los margi­nados culturalmente; el aprendizaje por recepción en contraste con el aprendi­zaje por descubrimiento; los aprendiza­jes 'significativo y mecánico; y la ubica­ción por grado de la materia de estudio (por ejemplo, si en la escuela primaria debe enseñarse o no un lenguaje extran­jero).

Aplicación de principios psicológicos a la práctica educativa

Si bien los principios del aprendizaje en el salón de clases ocupan un lugar importante en la educación, no pueden emplearse, ni directa ni inmediatamente en prácticas de enseñanza, pues se limi­tan a conferir dirección general á la búsqueda de tales prácticas. Falta mu­cha investigación intermedia de natura­leza aplicada, antes de que los principios del aprendizaje se puedan transformar en principios de la enseñanza. Al formular éstos, es esencial tener en cuenta las complejidades que surgen de la situación del salón de clases, como son la presencia de muchos alumnos con apti­tudes, disposición y motivaciones distintas; lo difícil de la comunicación entre profesor y alumno; las características particulares de la materia de estudio que se esté enseñando, y las características del nivel de edad de los alumnos.

Por otra parte, al aplicar un principio psicológico dado a cualquier situación de enseñanza en particular, los profesores deben hacer uso considerable de su juicio profesional; es decir, deben comparar entre sí las pretensiones de los principios pertinentes, examinar los aspectos esenciales de su preparación y personalidad propias, evaluar la situación momentánea en el salón de clases (por ejemplo, el estado de disposición, motivación, atención, fatiga y comprensión presentes de los alumnos), estimar la conveniencia de la comunicación existente y considerar los distintos factores de sexo, capacidad, personalidad, aspira­ción y pertenencia a una clase social de los alumnos. Los principios, aunque más flexibles y menos dogmáticos que las re­glas, tampoco son otra cosa que generalizaciones. Aplicarlos con eficacia a situaciones particulares es más arte que ciencia.

La enseñanza, como la medicina, exige un periodo prolongado de aprendizaje práctico, así como sensibilidades particulares, habilidades para diagnosti­car, para prescribir y poner en ejecución prácticas convenientes. Estas capacidades van más allá de lo que se aprende en los cursos de ciencia aplicada como los de psicología educativa y de des­arrollo infantil (o fisiología y patología médicas), o en los cursos clínicos como metodología y enseñanza práctica (o diagnóstico y administración clínicos). Así también, la persona diestra para estimar una situación educativa (o para diagnosticar la condición de un paciente) no es necesariamente igualmente capaz de proponer y llevar a la práctica medidas eficaces para el aprendizaje (o el tratamiento). Pero el juicio sin cono­cimiento de los principios no es más eficaz que el conocimiento de éstos sin el primero. Tampoco libera de la proba­bilidad de cometer errores. En conse­cuencia, apenas 'si se justifica la creencia popular de que con buen juicio y sen­tido común, e independientemente de sus conocimientos pedagógicos, puede confiarse en que cualquier profesor con buena voluntad tomará decisiones co­rrectas en el salón de clases.

Psicología educativa y sentido común

¿Hay realmente algo que, derivado intuitivamente del sentido común, pue­da agregarse a los principios del apren­dizaje en el salón de clases? No obs­tante que toda la psicología debiera ser congruente con el sentido común, éste no concuerda siempre con los hechos científicos representados por los hallaz­gos psicológicos. Muchas “verdades” de sentido común son razonables tan sólo porque podrían ser ciertas; pero esto no es lo que ocurre. Existen muchas teorías opcionales sobre fenómenos na­turales que son igualmente plausibles, como las teorías lamarckiana y darwiniana de la evolución, y las teorías del flogisto y de la oxidación concernientes a la combustión; pero en cada caso una teoría es más verdadera que la otra. Sin embargo, las alternativas incorrectas, especialmente cuando están apoyadas por el peso de la autoridad, la tradición o el lenguaje persuasivo, a menudo se enmascaran como axiomas del sentido común. Tales axiomas de la práctica educativa, como la gradación tradicio­nal de la materia de estudio, los méto­dos consagrados de enseñar la aritmé­tica, la ciencia, la lectura y los lenguajes extranjeros, los inveterados planes de estudio de las escuelas primarias y se­cundarias, y el aplazamiento del método de conferencia hasta que los estudiantes llegan a edades universitarias tienden, por parecer tan “naturales” y familiares, a grabársenos como verdades eternas. En realidad no son otra cosa que productos especiales de condiciones y objetivos educativos impuestos por limi­taciones de tiempo, y basados en las nociones de sentido común prevalescientes.

Los principios de sentido común, por consiguiente, no son forzosamente erró­neos, pero necesariamente correctos. (La Tierra es evidentemente plana a menos que pueda veda desde el espacio.) En la educación, son muchas las teorías psicológicas igualmente plausibles, y de ahí que en cada caso el problema sólo pueda resolverse por prueba empírica. Entre los ejemplos de tales problemas están la práctica masiva comparada con la distribuida, los métodos parciales en contraste con los globales, la revi­sión prematura y la demorada, el refor­zamiento intermitente y el continuo, los ejercicios y el aprendizaje en ambientes naturales, las tareas de aprendizaje ho­mogéneas y las heterogéneas, la insti­gación y la confirmación, y los ítemes construidos en contraste con los de op­ción múltiple. Además, a pesar de que concuerden con el sentido común, algu­nos principios psicológicos están lejos de convertirse en axiomas obvios y solamente pueden derivarse de un cuerpo sistemático de principios teóricos y de hallazgos empíricos, inspirados en esos principios. Aunque es obvio que el sentido común desempeña un papel muy importante en el descubrimiento y en la aplicación de principios psicológicos a la educación, también es verdad que no puede reemplazados. Tampoco en términos de sus funciones dentro de la teoría y la práctica educativas ni en razón de su distribución dentro de la población total, riñen entre sí o se ex­cluyen mutuamente los conocimientos de sentido común y los psicológicos. El profesor experimentado no es por fuer­za un devoto del sentido común; y el maestro ampliamente dotado de sentido común tendrá todavía gran necesidad de conocimientos psicológicos, los cuales podrá adquirir fácilmente.

LA PSICOLOGÍA EN CONTRASTE CON LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Dado que la psicología y la psicología educativa se ocupan del problema del aprendizaje, ¿cómo distinguir entre los intereses teóricos y los de investigación específicos de cada disciplina? Como ciencia aplicada, la psicología educativa no trata las 'leyes generales del aprendizaje en sí mismas, sino tan sólo aquellas propiedades del aprendizaje que pueden relacionarse con las maneras eficaces de efectuar deliberadamente cambios cog­noscitivos estables que tengan valor social (Ausubel, 1953). La educación, por consiguiente, se concreta al aprendizaje guiado o manipulado, dirigido hacia fines prácticos y específicos. Estos fines pueden definirse como la adquisición permanente de cuerpos estables de co­nocimiento y de las capacidades necesarias para adquirir tal conocimiento.

El interés de los psicólogos en el aprendizaje, por otra parte, es mucho más general. Les conciernen muchos otros aspectos del aprendizaje, aparte del logro eficiente de las capacidades y destrezas mencionadas para el desarro­llo en un contexto dirigido. Más común­mente, el psicólogo investiga la natu­raleza de experiencias de aprendizaje simples, fragmentarias o de corto plazo, que supuestamente son más representa­tivas del aprendizaje, en lugar del apren­dizaje permanente involucrado en la asimilación de cuerpos organizados de conocimiento.

La materia de estudio de la psicología educativa

La investigación psico-educativa tiende a estudiar los siguientes tipos de pro­blemas de aprendizaje:

1. Descubrir la naturaleza de aque­llos aspectos del proceso de aprendizaje que afecten la adquisición y retención a largo plazo de cuerpos organizados de conocimiento.
2. El amplio mejoramiento de las ca­pacidades para aprender y resolver pro­blemas.
3. Averiguar cuáles características cognoscitivas y de personalidad del alumno, y qué aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje, afectan los resultados del aprendizaje de una determinada materia de estudio, la motivación para aprender y las maneras características de asimilar el material.
4. Determinar las maneras adecua­das y de máxima eficacia de organizar y presentar materiales de aprendizaje y de motivar y dirigir deliberadamente el mismo hacia metas concretas.

Podríamos afirmar que son los aspec­tos generales del aprendizaje los que interesan al psicólogo, mientras que el aprendizaje en el salón de' clases, o el aprendizaje deliberadamente condu­cido de una materia de estudio dentro de un contexto social, es el campo es­pecial del psicólogo educativo. Por lo tanto, la materia de estudio de la psico­logía educativa puede inferirse directa­mente de los problemas a que se enfren­ta el profesor en el salón de clases. Este último debe generar el interés por la materia de estudio, inspirar el empeño por aprender, motivar a los alumnos y ayudarlos a inducir aspiraciones realis­tas de logro educativo. Los profesores deben decidir lo que es importante que los alumnos aprendan, averiguar qué es lo que están listos para aprender, con­ducir la enseñanza a un ritmo apro­piado y decidir la magnitud y el nivel de dificultad propios de las tareas de apren­dizaje. De ellos se espera que organicen minuciosamente la materia de estudio, que presenten con claridad los materia­les, que simplifiquen las tareas de apren­dizaje en sus etapas iniciales, y que integren los aprendizajes actual y pasa­do. Tienen la responsabilidad de pre­parar programas y revisiones prácticos, confirmar, aclarar y corregir, plantear preguntas críticas, proporcionar recom­pensas apropiadas, evaluar el aprendiza­je y el desarrollo y, siempre que sea posible, fomentar el aprendizaje por des­cubrimiento y la capacidad para solu­cionar problemas. Finalmente, ya que les incumbe enseñar a grupos de estu­diantes dentro de ambientes sociales, deben enfrentarse a los problemas de la instrucción en grupo, la individuali­zación, la comunicación y la disciplina.

Así pues, los alcances de la psicología educativa como ciencia aplicada son ex­tremadamente amplios y las recompen­sas potenciales que ofrece en términos del valor social de facilitarles a los alumnos el aprendizaje de las distin­tas materias, son proporcionalmente grandes.

LA DECADENCIA DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE EN EL SALÓN DE CLASES

La grave disminución en el cuerpo de conocimientos y teorías acerca del aprendizaje escolar, que se viene pade­ciendo desde hace medio siglo, y la retirada constante del salón de cla­ses, emprendida por los psicólogos edu­cativos, no han ocurrido sin causa suficiente. Mucho de este deliberado alejamiento es atribuible al descrédito científico en que cayeran los estudios sobre aprendizaje escolar como conse­cuencia de:

a)  Las patentes deficiencias de conceptualización y de planes de investigación; y

b)  La excesiva preocupa­ción por mejorar destrezas académicas y técnicas de instrucción pobremente concebidas, en lugar de atender al des­cubrimiento de los principios genera­les que afectan el mejoramiento del aprendizaje y la enseñanza en el salón de clases en conjunto.

Después de todo, la mayoría de los estudios realizados en el campo del aprendizaje escolar han sido conducidos por profesores y otro personal escolar que a menudo no ha recibido entrenamiento en el desarrollo de una investigación. En contraste, los estudios de laboratorio sobre tareas sim­ples de aprendizaje han sido investidos de la fascinación y el prestigio crecien­tes de las ciencias experimentales y tam­bién hicieron posible la investigación de las variables generales del aprendizaje en condiciones rigurosamente controladas.

El énfasis de la investigación reciente

En consecuencia, las investigaciones más científicas realizadas en el campo de la teoría del aprendizaje fueron prin­cipalmente obra de psicólogos ajenos a la empresa educativa y que Investigaron problemas muy alejados del tipo de aprendizaje que se da en el salón de cla­ses. Se concentraron en el aprendizaje animal o en formas no verbales de aprendizaje humano, o bien de corto plazo y por repetición fragmentaria, en lugar de dirigir su atención al aprendi­zaje de cuerpos organizados de material significativo. Pero, desde luego, muy poco es lo que podría criticarse de los psicólogos experimentales, si sus estu­dios de laboratorio sobre el aprendizaje no verbal y el aprendizaje verbal por repetición tienen escasa aplicabilidad en el salón de clases. Como todos los tra­bajos de investigación pura dentro de la rama de las ciencias básicas, estos estudios fueron diseñados para producir únicamente leyes científicas de validez general, como fines en sí mismas y muy apartadas de toda utilidad práctica. La culpa, si es que hay que atribuirla a alguien, debería recaer ciertamente en los psicólogos educativos que, en gene­ral, no han realizado la investigación aplicada indispensable y que han sucum­bido a la tentación de extrapolar las teorías y hallazgos de sus colegas expe­rimentales a problemas de aprendizaje en el 'salón de clases.

Por último, durante las pasadas tres décadas, los psicólogos educativos se han preocupado por la medición y la evaluación, el desarrollo de la persona­lidad, la higiene mental, la dinámica de grupos y la orientación. A pesar de la importancia del aprendizaje en el salón de clases y del desarrollo cognoscitivo dentro de los aspectos psicológicos de la educación, estas áreas fueron pasa­das por alto, tanto teórica como empíri­camente (Ausubel, 1963a).

Aunque el retiro de los psicólogos educativos de los problemas del aprendi­zaje significativo en el salón escolar fue temporalmente oportuno, a la larga fue también muy desafortunado en los terrenos teóricos y de investigación. Los materiales aprendidos por repeti­ción y los aprendidos significativamente se representan y organizan de modos muy diferentes dentro de las estructu­ras psicológicas del conocimiento de los alumnos (la estructura cognoscitiva), y de ahí que se conformen a principios muy diferentes del aprendizaje y la re­tención. Los respectivos procesos de aprendizaje no sólo son muy distintos, sino que las variables importantes involucradas en ambos procesos también son marcadamente diferentes o, cuan­do son semejantes, tienen efectos muy diversos. Se debe efectuar una distin­ción entre los dos tipos de tareas de aprendizaje: una de ellas involucra la adquisición de corto plazo de concep­tos simples un poco inventados la re­solución de problemas artificiales o el aprendizaje de asociaciones arbitrarias en un ambiente de laboratorio; y la otra consiste en la adquisición y retención de largo plazo del complejo sistema de ideas interrelacionadas que caracterizan al cuerpo de conocimientos organizados que los alumnos deben incorporar den­tro de sus estructuras cognoscitivas. Recientemente ha habido una tendencia de investigación dirigida al estudio del material de aprendizaje verbal poten­cialmente significativo en oposición al material de aprendizaje por repetición, aunque el proceso de aprendizaje es ex­plicado en términos del aprendizaje por repetición (Anderson y Myrow, 1971).

El énfasis en la extrapolación de la teoría y los testimonios del aprendiza­je por repetición a los problemas del aprendizaje escolar ha tenido muchas consecuencias desastrosas. Perpetuó las concepciones erróneas acerca de la natu­raleza y las condiciones del aprendizaje en el salón de clases, condujo a que los psicólogos educativos dejaran de inves­tigar los factores que influyen en el aprendizaje significativo y, por ello, re­trasaron el descubrimiento de técnicas más eficaces de exposición verbal. Con­venció también a muchos educadores de que, pusieran en tela de duda la relevan­cia de la teoría del aprendizaje respecto de la empresa educativa, y a formular teorías de la enseñanza en su intento por conceptualizar la naturaleza, propó­sitos y efectos de la enseñanza, inde­pendientemente de sus relaciones con el aprendizaje. Finalmente, alentó a mu­chos profesores a percibir y a presentar materiales potencialmente significativos como si fueran de carácter repetitivo y persuadió a otros de que, como los psi­cólogos educativos conceptualizan todo el aprendizaje verbal como un proce­so repetitivo, el aprendizaje significativo podría realizarse con métodos no verbales y de resolución de problemas (Au­subel, 1963a).

LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN CONTRASTE CON LAS TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA

La desilusión relativa a la pertinencia de la teoría del aprendizaje en la prác­tica educativa ha sido responsable en parte del reciente surgimiento de las “teorías de la enseñanza” que son reco­nocidamente independientes de las teo­rías del aprendizaje. En los terrenos histórico y lógico se ha apresurado la justificación de tales teorías.

El argumento histórico

Gage cita hechos históricos para argu­mentar que las teorías del aprendizaje tienen escasa aplicabilidad e influencia en la práctica educativa, ya sea en los libros de texto de psicología educativa, en cursos dedicados a métodos de en­señanza, o en las operaciones diarias de la enseñanza en el salón de clases. Argu­ye, además, que las teorías del aprendi­zaje son inherentemente ajenas a los problemas de la enseñanza y que, por consiguiente, debieran 'ser reemplazadas por teorías de la enseñanza. Por ejem­plo, él afirma que:

...mientras que las teorías del apren­dizaje tratan de las maneras en que un organismo aprende, las de la enseñanza se ocupan de las maneras en que una persona influye en un organismo para que éste aprenda... Para satisfacer las demandas prácticas de la educación, las teorías del aprendizaje deben ser “puestas de cabeza”, de tal modo que se produzcan, entonces, las teorías de la enseñanza (Gage, 1964, págs. 268-269).

Esta controversia procede esencial­mente del fracaso histórico de la teoría del aprendizaje para proporcionar bases psicológicas relevantes a la práctica pedagógica; pero, hasta la fecha, esta innegable falla de la teoría del apren­dizaje no es de ninguna manera una limitación necesaria o inherente en lo que respecta a la aplicabilidad de tal teoría a la educación; no es otra cosa que una característica de la rama preva­lesciente de la teoría del aprendizaje escolar que, en general, no se ocupa del tipo de aprendizaje que ocurre en el sa­lón de clases, sino que ha sido extra­polada sin previa crítica de la teoría del aprendizaje de laboratorio. En contras­te con ello, una teoría verdaderamente realista y científicamente viable del aprendizaje en el salón de clases se ocu­paría principalmente de los tipos com­plejo y significativo de los aprendizajes verbal y simbólico que se dan en la escuela y en ambientes de aprendizaje semejantes, y concedería también un lugar preeminente a aquellos factores variables que la afectan. Existe una relación íntima entre saber cómo apren­de un alumno y comprender cómo in­fluyen en el aprendizaje las variables de cambio, por una parte, y saber qué hacer para ayudarlo a aprender mejor, por la otra. Con el término enseñanza nos referimos principalmente al encauzamiento deliberado de los procesos de aprendizaje a través de los lineamientos sugeridos por la teoría del aprendizaje relevante en el salón de clases. Por con­siguiente, parecería razonable suponer que el descubrimiento de los métodos más eficaces de enseñanza dependería y estaría relacionada con el estatus de la teoría del aprendizaje.

Por 'supuesto, únicamente los princi­pios generales de facilitar el aprendizaje escolar se considerarían dentro del do­minio de la psicología educativa. Los aspectos aplicados de la pedagogía deri­vados de estos principios constituirían una teoría de la enseñanza y se conti­nuarían impartiendo en los cursos sobre métodos, lo cual es comparable a la fase clínica del entrenamiento de los estu­diantes de medicina. En los cursos so­bre métodos se detallarían las muchas complejidades del proceso de enseñanza en el salón de clases, lo mismo en tér­minos generales que en lo tocante a grupos de edad y materias de estudio particulares.

El argumento lógico

En agudo contraste con el argumento histórico de Gage, que se centra en el fracaso de la teoría del aprendizaje para probar su utilidad en la práctica educativa, Smith (1960) expone una fundamentación lógica para formular teorías de la enseñanza totalmente in­dependiente de, más que complementa­rias a, las del aprendizaje. Se basa en las afirmaciones de que el aprendizaje y la enseñanza no son inseparables y que una teoría del aprendizaje nada pue­de decimos acerca de la manera de en­señar.

Aprendizaje y enseñanza

La insistencia de Smith en que el aprendizaje y la enseñanza son fenóme­nos diferentes e identificables como ta­les no es otra cosa que machacar lo obvio. Dilucida una confusión semántica bastante difundida; pues, en sus propias palabras, se argumenta frecuentemente que “si el niño no aprendió, es que el profesor no le enseñó”, o bien, que lo hizo incorrectamente. Enseñar y aprender no son co-extensivos, pues en­señar es tan sólo una de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje. Así pues, los alumnos pueden aprender sin ser enseñados, es decir, enseñándose a sí mismos; y ni siquiera cuando la competencia del maestro está fuera de duda se logrará forzosamente el apren­dizaje, si los alumnos son desatentos, carecen de motivación o están cognosci­tivamente impreparados.

Sin embargo, descartadas estas infe­rencias injustificadas acerca de la coex­tensividad del aprendizaje y la enseñan­za, convendría adentrarse en aquellos aspectos de la enseñanza y el aprendiza­je que están relacionados entre sí. En estas relaciones recíprocas se incluyen los propósitos, efectos y evaluación de la enseñanza. Por consiguiente, si bien es verdad que enseñar es lógicamente distinto de aprender y que puede ana­lizarse independientemente de lo que aprendan los alumnos, ¿cuál sería la ventaja práctica de este análisis por se­parado? La facilitación del aprendizaje es tan sólo uno de los fines propios de la enseñanza. Esta no es un fin en sí misma a menos que los alumnos apren­dan; y aunque el fracaso de éstos en aprender no indica necesariamente la competencia del maestro, aprender sigue siendo todavía la única medida factible del mérito de la enseñanza. Además, como se señaló antes, la enseñanza en sí es eficaz tan sólo en la medida en que manipula eficientemente las variables psicológicas que gobiernan el aprendi­zaje.

El papel de la teoría del aprendizaje en la enseñanza

Aunque una teoría válida del apren­dizaje no pueda instruimos sobre la manera de enseñar (dicho esto en sentido prescriptivo), sí nos ofrece el punto de partida más factible para descubrir los principios generales de la enseñanza que puedan formularse en términos de los procesos psicológicos que intervienen y de las relaciones de causa y efecto. Es con base en una teoría del aprendi­zaje como podemos establecer nociones defendibles de la manera como los fac­tores decisivos de la situación de apren­dizaje-enseñanza pueden manipularse efectivamente. Los únicos otros enfo­ques posibles consisten en variar al azar los factores de la enseñanza o en con­fiar en la intuición; pero estos enfoques no sólo son demasiado laboriosos, sino que también, producen únicamente leyes empíricas que no pueden formularse en términos generales con respecto a las condiciones psicológicas y a los procesos cognoscitivos relevantes involucrados.

Una teoría adecuada del aprendizaje no es, desde luego, condición suficiente para mejorar la enseñanza. Los princi­pios válidos de ésta se basan necesaria­mente en principios sustanciales del aprendizaje pero, como se mencionó an­tes, no constituyen aplicaciones simples y directas de tales principios. Las le­yes del aprendizaje del salón de clases no hacen otra cosa que conferirle di­rección general al descubrimiento de los principios de la enseñanza eficaz; pero no indican lo que son tales principios. Formular los principios de la enseñan­za exige muchas investigaciones suple­mentarias que tengan en cuenta los problemas prácticos y las nuevas varia­bles de la enseñanza que no estén im­plícitas en los principios del aprendi­zaje mismo. En otras palabras, puede considerarse que los principios básicos de la enseñanza son derivaciones apli­cadas de la teoría del aprendizaje es­colar; son producto de un tipo ingenie­ril de investigación que se basa en las modificaciones de la teoría del apren­dizaje, necesarias para superar las difi­cultades prácticas o debidas a la apari­ción de nuevas variables en la tarea de enseñar.

Smith (1960) afirma que con sólo conocer “la causa de un fenómeno” no es posible controlado con “fines prác­ticos”. Por ejemplo, podemos conocer la causa de una enfermedad sin que se­pamos cómo tratada; y también pode­mos tratada con buenos resultados sin saber su causa. Es innegable que mu­chas invenciones prácticas y útiles tuvie­ron lugar accidentalmente y sin com­prender sus porqués; pero, ¿quién se atrevería a defender un resultado así como estrategia de investigación delibe­rada? Ordinariamente, los científicos buscan métodos prácticos de control que puedan relacionarse con enunciados ge­nerales de la relación entre las variables pertinentes involucradas. La superiori­dad de este enfoque coexiste con el hecho de que los métodos de control relacionables con principios generales no sólo son comprensibles e interpreta­bles, sino también más susceptibles de ser transferidos a otros problemas prác­ticos. Podríamos descubrir como hecho empírico, por ejemplo, que con el mé­todo X de enseñanza se facilita el apren­dizaje; pero el valor práctico de tal conocimiento sería extremadamente limi­tado. ¿No sería preferible formular el problema de investigación de modo que pudiésemos averiguar de qué ma­nera el método X influye en las varia­bles psicológicas relevantes y en los es­tados cognoscitivos que intervienen en el transcurso de la facilitación del apren­dizaje? Buscar métodos de enseñanza más eficaces, que puedan describirse tan sólo en términos de las características del acto de enseñar y que no pueden relacionarse con las leyes del aprendi­zaje es derrochar tiempo y esfuerzo. Aun cuando los científicos tropiecen accidentalmente con leyes empíricas úti­les, acometerán inmediatamente nuevas investigaciones orientadas hacia la for­mulación de hipótesis con el propósito de explicar en términos más generales los fundamentos del descubrimiento.

La interdependencia de las teorías del aprendizaje y las de la enseñanza

Aunque el conocimiento de la causación no implique el descubrimiento in­mediato de procedimientos de control, sí constituye un auxilio en la búsqueda de tales procedimientos. Por una parte, estrecha el campo de investigación; por otra, 'Sienta las bases para ensayar pro­cedimientos que han probado su utilidad en el control de condiciones relaciona­das. Con saber que la tuberculosis era causada por un microorganismo, por ejemplo, no se lograron inmediatamen­te ni la cura ni la manera de prevenir dicha enfermedad, pero se abrió la po­sibilidad de ensayar vacunas, sueros in­munizadores, antisepsia, cuarentenas y quimioterapias, que habían tenido éxito en el tratamiento de otras enfermeda­des infecciosas. En el mismo sentido, conocer la causa del cáncer hoy ayuda­ría inconmensurablemente a descubrir su remedio, y el conocimiento de la na­turaleza y de las variables esenciales involucradas en la adquisición de con­ceptos 'sería de invaluable ayuda para idear métodos eficaces de enseñar con­ceptos.

Como lo señala Hilgard, sin embargo, las prácticas científicas dentro del cam­po de la enseñanza no tienen por qué aguardar forzosamente a que haya acuer­do entre los teóricos del aprendizaje:

Si nos fuera imposible actuar sin una teoría del aprendizaje con la que todos concordasen, la situación sería realmen­te terrible. Es necesario decir por lo menos dos cosas. Una de ellas, que el desacuerdo entre los teóricos puede de­berse a la interpretación de un conjun­to de hechos en los que, como tales, to­dos concuerdan; en este caso, a menudo el problema no es de tal naturaleza que tenga que perturbar a la persona prác­tica. Por lo tanto, con recompensas pue­de controlarse el aprendizaje en una situación dada e interpretarse el hecho en términos de contigüidad, reforzamien­to o información. Aunque, a la larga, la interpretación correcta fuese algo dife­rente, en el estado actual de la tecnolo­gía, esto no sería muy importante. . . En segundo lugar, la tecnología de la ense­ñanza se sustenta en algo más que la teoría del aprendizaje (Hilgard, 1964, págs. 402-403).

En conclusión, por lo tanto, las teo­rías del aprendizaje y las de la ense­ñaza son más interdependientes que mutuamente exclusivas. Ambas son necesarias para una ciencia pedagógica completa y ninguna de ellas es sustituto adecuado de la otra. Las teorías de la enseñanza deben basarse en teorías del aprendizaje, pero deben tener también un enfoque más aplicado; esto es, ocu­parse más de la manera de manejar los problemas.

ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Pocas personas irían en contra de la afirmación de que la educación es una ciencia aplicada o de ingeniería. Es una ciencia aplicada[2] porque se ocupa de la realización de ciertos fines prácti­cos que tienen valor social. La naturale­za precisa de estos fines es muy contro­vertida, tanto en función de su esencia como de su énfasis relativo. Para algu­nos individuos, la función de la edu­cación es trasmitir la ideología de la cultura y un cuerpo nuclear de conoci­mientos y habilidades intelectuales. Para otros, la educación se ocupa ante todo del desenvolvimiento óptimo de la po­tencialidad humana para el desarrollo y el logro; y no únicamente con respecto a las capacidades cognoscitivas, sino también en lo concerniente a las metas y el ajuste de la personalidad. Pero la discrepancia respecto de los fines no re­mueve a la educación de su categoría de ciencia ni tampoco la hace menos rama aplicada del conocimiento. Podría mencionarse, de paso, que los ingenie­ros automotrices tampoco concuerdan del todo en las características que debe reunir el auto “ideal”; y los médicos dis­crepan violentamente al formular una definición de salud.

Independientemente de los fines que se elijan, una disciplina aplicada se convierte en ciencia sólo cuando trata de fundamentar los medios propuestos para alcanzar ciertos fines conforme a proposiciones empíricamente validables. Las operaciones involucradas en tal em­presa se agrupan bajo el término común de “investigación”. Lo que se discute aquí se relaciona con la naturaleza de la investigación en la ciencia aplicada o, más específicamente, en la educación. ¿Es la investigación en materia educati­va un campo legítimo con una metodo­logía y problemas teóricos propios, o meramente involucra la operación de aplicar conocimientos de disciplinas científicas “puras” a los problemas prác­ticos de la pedagogía?

Aunque la educación es una ciencia aplicada, los psicólogos educativos han manifestado una tendencia a extrapolar indiscriminadamente hallazgos de inves­tigación de estudios de laboratorio so­bre situaciones simplificadas de apren­dizaje al ambiente del aprendizaje en el salón de clases. Esta tendencia refleja la fascinación que muchos investigado­res sienten por la técnica de la “ciencia básica” para investigar dentro del cam­po de las ciencias aplicadas, así como sus fracasos de apreciar sus limitaciones inherentes. Argumentan que la psicolo­gía educativa progresa más rápidamente cuando se concentra indirectamente en los problemas de la ciencia básica de la psicología general que cuando ataca de un modo directo los problemas apli­cados que son más propios del campo. Spence (1959), por ejemplo, se da cuen­ta de que el aprendizaje en el salón de clases es tan complejo que difícil­mente permitiría el descubrimiento de las leyes generales del aprendizaje. Pro­pugna una aplicación directa a la situa­ción de salón de clases de las leyes del aprendizaje descubiertas en el labora­torio; sin embargo, ve muy poco espacio para aplicar estas últimas leyes a los problemas de la práctica educativa. Hil­gard (1964) y Melton (1959) adoptan una posición más ecléctica. Se propo­nen encontrar las leyes científicas bá­sicas del aprendizaje tanto en los con­textos de laboratorio como de salón de clases, y dejar a los tecnólogos educati­vos la tarea de realizar la investigación necesaria para poner en práctica tales leyes en el salón de clases.

La posición que hemos adoptado has­ta aquí es la de que los principios que gobiernan la naturaleza y las condicio­nes del aprendizaje escolar pueden des­cubrirse sólo a través de un tipo apli­cado o ingenieril de investigación que tenga en cuenta tanto a los tipos de aprendizaje que se dan en el salón de cla­ses como las características más noto­rias de los al nos. No podemos sim­plemente extrapolar al salón de clases las leyes generales de aprendizaje de la ciencia básica que se derivan del es­tudio en laboratorio de casos mucho más sencillos y cualitativamente dife­rentes de aprendizaje. Los intentos por hacerla así son extremadamente tortuo­sos; por ejemplo, el de Mandler (1962) por explicar el funcionamiento cognosci­tivo complejo en función de las leyes de asociación, o la explicación de Shef­field (1961) del aprendizaje jerárquico de materiales secuencialmente organiza­dos en términos del principio del con­dicionamiento contiguo.

Antes de que el tecnólogo educativo pueda aspirar a realizar la investigación preparatoria para efectuar cambios cien­tíficos en las prácticas de enseñanza, requiere que se establezcan las leyes del aprendizaje de salón de clases a nivel aplicado.[3] Puede ayudarse con los principios generales de la enseñanza que ocupan un lugar intermedio, a niveles de generalidad y de prescripción, entre las leyes del aprendizaje de salón de clases y los '“problemas tecnológicos a los que se enfrenta. Al contrario de lo que sostiene Spence (1959), la mayor complejidad y las grandes variables de­terminantes que intervienen en el apren­dizaje de salón de clases no excluyen la posibilidad de descubrir leyes precisas, y de gran generalidad, de una situación educativa a otra. Significa que tal inves­tigación exige ingenio experimental y un uso elaborado de las técnicas modernas del diseño de investigación.

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[1]      Véase el glosario, al final del libro, para examinar una breve definición de estos términos, los cuales son también analizados con amplitud en muchos de los capítulos subsecuentes.

[2]      El término “aplicada” se utiliza aquí para distinguir las ciencias que persiguen fines prácti­cos, de las ciencias “básicas”, que poseen dife­rente orientación. Aplicada no quiere decir que el contenido de las disciplinas prácticas consista en aplicaciones de las disciplinas “básicas”. Lo “aplicado” son los problemas, antes que los cono­cimientos de las ciencias aplicadas.

[3]      Estas leyes son tan “básicas” como las de las ciencias básicas. Los términos “básico” y “aplicado” se refieren a la distinción, ya hecha, entre ciencias básicas (puras) y aplicadas (prácti­cas). “Básico” no significa “fundamental”. En este sentido, la investigación aplicada es tan “bá­sica” dentro de su dominio como la investigación de las ciencias puras.

1.2 La importancia del aprendizaje

LA COGNICIÓN COMPARADA CON LA PERCEPCIÓN

EN EL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO

La distinción entre procesos percep­tuales y cognoscitivos en el aprendizaje verbal significativo es particularmente difícil de definir porque en ambas cla­ses de proceso hay interacción del es­tímulo verbal de entrada con la estruc­tura cognoscitiva. Percibimos mensajes verbales y aprendemos cognoscitivamen­te sus significados al interpretarlos con base en el conocimiento existente. La diferencia entre los dos procesos es de inmediatez y complejidad. En la per­cepción hay un contenido inmediato de conciencia antes de la intervención de procesos cognoscitivos complejos como los del aprendizaje por recepción. En la cognición, hay procesos como el de relacionar el material nuevo con los aspectos pertinentes de la estructura cognoscitiva, averiguar de qué mane­ra el nuevo significado resultante puede reconciliarse con el conocimiento esta­blecido, y recodificarlo en términos más familiares e idiosincráticos.

En estas condiciones, el significado verbal resulta de relacionar e incorpo­rar materiales verbales potencialmente significativos con la estructura cognos­citiva existente (generando con ello nue­vos y diferenciados contenidos cognosci­tivos); y si se concede que este proceso de aprender (adquirir) significados es de naturaleza cognoscitiva, ¿cuándo y cómo, dentro de esta secuencia de acontecimientos, participa la percepción en el aprendizaje verbal significativo? Que en una operación intelectual dada haya un contenido de conciencia inme­diato (la percepción), por una parte, o procesos intelectuales más complejos (cognición), por otra, depende en alto grado de la complejidad de la tarea de aprendizaje en comparación con la ma­durez cognoscitiva del alumno, y tam­bién de que el material nuevo se esté aprendiendo por primera vez o ya sea significativo (Ausubel, 1965f). Aprender que ciertos símbolos auditivos para el niño que está aprendiendo el significa­do de las palabras. De la misma ma­nera, entender funcionalmente las pro­piedades sin tácticas y distintivas de las palabras de una oración es también un problema cognoscitivo para el mis­mo niño; presupone tanto un dominio mínimo del código sin táctico como la capacidad de aplicar tal conocimiento para descifrar esa oración; sin embar­go, en adelante cuando ya se dominan totalmente las palabras habladas y la sintaxis, el niño es capaz de captar sus significados denotativos y sus funciones sintácticas de modo puramente perceptual. Esta sucesión de acontecimientos relativos a la cognición y a la percepción se repite luego, a medida que el niño aprende a leer palabras y oraciones en la escuela. Dicho de otro modo, una vez que los símbolos hablados y escritos se encuentran muchas veces y se vuelven significativos, en ocasiones ulteriores se­rán aprehendidos (significativamente) al instante y sin esfuerzo (es decir, per­ceptualmente).

La situación es algo más compleja al entender proposiciones expresadas en forma de oración. En este caso, la pro­posición misma es siempre una tarea de aprendizaje nueva cuyo significado tie­ne que adquirirse, aun cuando ya se sepan los significados y las funciones sintácticas de las palabras componentes y, por tanto, puedan ser aprehendidas (en­tendidas) perceptualmente. Entender una oración es así un proceso de dos etapas en que hay sucesivamente percep­ción y cognición. En la primera etapa está la percepción del material poten­cialmente significativo y en la segunda, la relación de los significados poten­ciales percibidos con las proposiciones pertinentes de la estructura cognosciti­va. En la primera etapa el alumno perci­be lo que es el mensaje, o sea, lo que tie­ne que aprender; en la segunda, entiende lo que percibe, es decir, adquiere su significado. Así pues, la percepción pre­cede a la cognición. El producto del proceso perceptual no es el significado proposicional mismo, sino el conteni­do inmediato de conciencia que sigue a la interpretación preliminar de la en­trada sensorial (visual o auditiva), su­ministrada por la tarea de aprendizaje potencialmente significativa. Este con­tenido de conciencia perceptual es inter­mediario, tanto temporalmente como en función de la complejidad del proceso, entre la sensación original y el surgi­miento real de los significados. Consis­te en la conciencia tanto de los distintos significados de las palabras componen­tes como de las relaciones sintácticas entre ellas, pero cesa tan pronto como la aprehensión del significado del men­saje proposicional como un todo.

En consecuencia, para entender una oración es preciso ser capaz de percibir el significado proposicional en potencia que comunica (entender los significados denotativos y las funciones sin tácticas de sus palabras componentes) y luego incorporar este significado potencial per­cibido a la estructura cognoscitiva exis­tente. En el primer paso hay por igual conocimiento adecuado del vocabulario y captación funcional, si no es que for­mal, de la sintaxis. En el segundo paso hay que relacionar la proposición perci­bida con las ideas de afianzamiento per­tinentes de la estructura cognoscitiva.

Los encuentros repetidos con, o la exposición a, las mismas proposiciones potencialmente significativas cambian la relación, especificada en párrafos ante­riores, entre la cognición y la percep­ción. En el primer encuentro, se perci­be primero el mensaje potencialmente significativo y luego se incorpora el con­tenido percibido a la estructura cog­noscitiva para producir un significado correspondiente. Pero en cuanto el men­saje se vuelve significativo, quizá ya des­de la segunda presentación, los dos procesos, cognición y percepción, termi­nan por “ensamblarse” y formar uno solo. Es decir, por consecuencia del sur­gimiento inicial del significado y del cambio concomitante en la estructura cognoscitiva, el alumno se vuelve sensi­ble al significado potencial del mensaje en los ulteriores encuentros con éste. Captado su significado, el mensaje ya no representa un problema cognosciti­vo: trasmitirá inmediatamente (sin in­tervención de ningún proceso cognos­citivo) el significado real, en vez del puramente potencial, cuando sea perci­bido.[1] Pues aunque la adquisición de significados es un proceso cognoscitivo, es propio referirse al contenido cognos­citivo evocado por una proposición ya significativa como producto de una per­cepción en vez de un aprendizaje.

En resumen, dominados el código sin­táctico y el vocabulario básico, los únicos aspectos cognoscitivos que hayal com­prender una oración están asociados con relacionar las ideas que contiene tal oración con las proposiciones pertinen­tes que existan en la estructura cognos­citiva. Los significados denotativos y las funciones sin tácticas de las palabras componentes ya son significativos y, por tanto, pueden aprehenderse perceptual­mente. Inclusive captar el significado proposicional mismo llega a ser un pro­ceso simplemente perceptual después de que el mensaje se repite varias veces.

Una de las dificultades que observa­mos en los niños que están aprendiendo a leer es que gran parte del material didáctico que se utiliza es esencialmen­te no significativo para el niño. En con­secuencia, las palabras componentes no forman proposiciones que sean significativas para él y no puede, por tanto, comprender las frases u oraciones a través de sus procesos cognoscitivos habituales. Al intentar preparar mate­riales de lectura que sean “fáciles” para el principiante, hemos producido esen­cialmente materiales sin sentido que niegan el poder del aprendizaje signifi­cativo y de la percepción asociada como herramientas útiles para descifrar el código impreso.

IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EN LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO

Ya hemos señalado la importancia del conocimiento pertinente que existe en la estructura cognoscitiva para la facilita­ción del aprendizaje significativo. El conocimiento nuevo se vincula intencio­nada y sustancialmente con los concep­tos y proposiciones existentes en la es­tructura cognoscitiva. Cuando, por otra parte, el material de aprendizaje se re­laciona arbitrariamente con la estructu­ra cognoscitiva, no puede hacerse empleo directo del conocimiento establecido para internalizar la tarea de aprendiza­je. En el mejor de los casos, los com­ponentes ya significativos de la tarea de aprendizaje pueden relacionarse a las ideas unitarias que existen en la estruc­tura cognoscitiva (con lo que se facilita indirectamente el aprendizaje por repe­tición de la tarea en su conjunto); pero esto no hace de ninguna manera que las asociaciones arbitrarias recién interna­lizadas sean por sí mismas relacionables como un todo con el contenido estable­cido de la estructura cognoscitiva, ni' tampoco las hace útiles para adquirir nuevos conocimientos. Y dado que la mente humana no está diseñada eficien­temente para internalizar y almacenar asociaciones arbitrarias, este enfoque permite que se internalicen y retengan únicamente cantidades limitadas de ma­terial, y esto sólo después de muchos esfuerzos y repeticiones. Ya hemos se­ñalado el problema que este enfoque crea en los niños que están aprendien­do a leer.

De la misma manera, el mismo hecho de que una idea nueva se vuelva signifi­cativa después de ser aprendida signi­ficativamente, es de suponerse que se haga intrínsecamente menos vulnerable, que las asociaciones arbitrarias interna­lizadas a la interferencia de otras aso­ciaciones del mismo tipo, y de ahí que sea más susceptible de ser retenida. Ade­más, el mantenimiento de esta misma ventaja de relacionabilidad no arbitraria (gracias al afianzamiento del signi­ficado nuevo con su idea establecida correspondiente durante el periodo de almacenamiento) extiende todavía más el lapso de retención.

Además, la naturaleza sustancial o no literal de relacionar e incorporar así el material nuevo a la estructura cognos­citiva salva las drásticas limitaciones impuestas por las brevedades de la re­tención de ítemes y del periodo del recuerdo mecánico en el procedimiento y almacenamiento de información. Es obvio que puede aprehenderse y rete­nerse mucho más si se le pide al alum­no que asimile únicamente las sustancias de las ideas en lugar de las palabras exactas empleadas para expresadas.

La capacidad, característicamente hu­mana, para el aprendizaje verbal signi­ficativo depende, claro, de capacidades cognoscitivas como la representación simbólica, la abstracción, la categoriza­ción y la generalización. Es la posesión de estas capacidades lo que hace posi­ble, a fin de cuentas, el descubrimiento original y el aprendizaje eficiente de conceptos y proposiciones genéricos y, con ello, la adquisición ulterior de la in­formación y las ideas más detalladas y relacionables que constituyen el volu­men del conocimiento.

Otra manera de compensar las limita­ciones para procesar y almacenar in­formación, del cerebro humano, es la descrita por Miller (1956). Se le de­nomina fragmentación o comprensión (chunking) y procede de la teoría de la, información. La fragmentación se refie­re al proceso de reordenar sucesiva­mente la entrada del estímulo en una “secuencia de fragmentos” más peque­ña y organizada más eficientemente. Mil­ler sugiere que la recodificación lingüís­tica es el dispositivo más poderoso que los seres humanos poseen para ampliar la cantidad de información que pueden procesar y recordar, y, por tanto, para adquirir grandes cuerpos de conoci­miento.

Miller y Selfridge argumentan en con­tra de la importancia del significado en el aprendizaje aplicando este tipo de análisis, basado en la teoría de la infor­mación, al problema de explicar por qué el discurso conexo pero sin sentido se recuerda mejor que las sartas de pala­bras sin conexión lingüística y la prosa expresiva. En este caso, la compresión 'se efectúa agrupando (comprimiendo) series de palabras que dependen suce­sivamente unas de otras, en unidades mayores (frases), y luego recordando las frases en lugar de las palabras individuales. En estas circunstancias, el esquema de recodificación procede de las restric­ciones contextuales que caracterizan al discurso conectado lingüísticamente, que forman parte de la estructura del len­guaje y que son aprendidas implícita­mente por todos los que lo utilizan. Es­tas restricciones contextuales se definen en razón de “probabilidades dependien­tes”, es decir, la dependencia estadísti­ca de la elección de una palabra en particular en relación con las palabras que la preceden, o el grado en que la elección de una palabra dada está de­terminada por las precedentes. A medi­da que aumenta la restricción con textual u orden de aproximación al inglés en una secuencia dada de palabras, el aprendizaje se facilita cada vez más. Esto obedece a que el mensaje “preser­va las asociaciones de espectro reducido del idioma inglés que son tan familiares para nosotros” (Miller y Selfridge, 1950, pág. 183), y permite, por consiguiente, comprimir o construir frases. “De hecho, cuando las dependencias contextuales de rango reducido son preservadas en el material sin sentido, éste se recuerda con la misma prontitud que el material significativo. Con base en esto, se ar­gumenta que las dependencias contex­tuales que se extienden a cinco o seis palabras permiten la transferencia po­sitiva, y que en lugar del significado son estas dependencias familiares lo que fa­cilita el aprendizaje” (Miller y Selfridge, 1950, pág. 184).

Pero del análisis cuidadoso de estos hallazgos se patentiza que los mecanis­mos compensatorios como el de com­primir no hacen otra cosa que aumentar la capacidad mecánica del alumno para aprehender y retener información; por ejemplo, Miller y Selfridge demostraron inequívocamente que el material sin sentido, si manifiesta las mismas res­tricciones contextuales que la prosa po­tencialmente significativa, se recordará tan fácilmente como el significativo, pero es importante no olvidar que ellos exigieron el recuerdo al pie de la letra de las prosas. Tal aprendizaje al pie de la letra o por repetición del discurso conexo potencialmente significativo ex­cluye obviamente todas las ventajas del procesamiento y almacenamiento de in­formación del aprendizaje verbal signi­ficativo; es superior (de la misma ma­nera que también lo es el aprendizaje por repetición de material conexo sin sentido) al aprendizaje por repetición de palabras desvinculadas lingüísticamente tan sólo porque el flujo de la secuencia del material conexo se confor­ma a las restricciones contextuales fa­miliares del lenguaje, que posibilitan la construcción de frases. Por otra parte el verdadero aprendizaje significativo presupone tanto que la tarea de apren­dizaje es potencialmente significativa como que el alumno muestra una acti­tud hacia el aprendizaje significativo. Así pues, independientemente de cuánto significado potencial sea inherente a un pasaje dado de un discurso conexo, el material se aprenderá todavía por repe­tición mientras la actitud del alumno sea la de asimilado al pie de la letra. En resumen, por sus actitudes hacia el aprendizaje por repetición, los 'sujetos de este experimento nunca tuvieron una buena oportunidad de demostrar que el aprendizaje significativo del material constituido por prosa fuese superior al aprendizaje por repetición de material sin sentido y lingüísticamente conexo.

En consecuencia, no se puede aplicar la conclusión de Miller, de que “son es­tas dependencias familiares en lugar del significado lo que facilita el aprendiza­je” a cualquier otra situación aparte de la artificial en que haya aprendizaje al pie de la letra o por repetición. Adquirir grandes volúmenes de conocimiento es sencillamente imposible si no hay apren­dizaje significativo. La coherencia del discurso, lograda por “comprensión”, facilita indudablemente el aprendizaje y la retención; pero a menos que el aprendizaje sea también significativo será muy poco el conocimiento, orga­nizado de cualquier otra manera, que pueda asimilarse.

Es satisfactorio notar una creciente conciencia por parte de los psicólogos entrenados en la teoría conductista de que el significado es una variable im­portante que influye en la velocidad y en la cantidad del aprendizaje. En un artículo más reciente de Simon (1974), se vuelve a examinar el concepto de una memoria” comprimida” expresado por Miller (1956), junto con los proble­mas metodológicos que se han encon­trado en la investigación tradicional so­bre la memoria. Simon reporta en varios estudios, que incluyen datos empíricos, que el tamaño de un “comprimido” de la memoria depende del procedimiento experimental utilizado, de la experiencia previa de los sujetos y del significado del material. Por ejemplo, los grandes maestros y los buenos jugadores del ajedrez pueden recordar la posición de las piezas (de 20 a 25) casi sin errores después de una exposición de 5 a 10 se­gundos, mientras que los jugadores ordi­narios únicamente pueden colocar correctamente media docena de piezas. Sin embargo, esto último es cierto sólo cuando se han utilizado posiciones de un juego real. Los expertos y los buenos ajedrecistas no son mejores que los afi­cionados cuando las piezas se colocan al azar sobre el tablero. Estos estudios demuestran claramente la importancia de las variables de la estructura cognos­citiva en el aprendizaje y en la deter­minación del tamaño del “comprimido” siempre y cuando la tarea de aprendi­zaje posea el potencial para el apren­dizaje significativo. Si el recuerdo al pie de la letra no fuese necesario en estos estudios, la importancia de la va­riación individual de la estructura cog­noscitiva guardaría una relación aún más fuerte con el éxito en el apren­dizaje.

Teoría de la asimilación

A lo largo de este libro enfatizaremos el proceso de aprendizaje significativo, pues es el proceso más importante que se ha de realizar en el aprendizaje esco­lar. Desde que estas ideas fueron des­critas por primera vez en The Psychol­ogy of Meaningful Verbal Learning (Ausubel, 1963) muchas personas inte­resadas en la aplicación de la teoría del aprendizaje al área escolar, han encon­trado útiles los conceptos aquí expresa­dos. Es un poco sorprendente, por lo tanto, que los libros recientes acerca de las teorías del aprendizaje no hagan mención de la teoría presentada en el libro antes mencionado ni de la primera edición de este libro. En parte, la ex­plicación debe residir en las “gafas con­ceptuales” (por utilizar un término de Kuhn, 1962) que muchos psicólogos es­tadounidenses usan y en la consecuente incapacidad para comprender o para aceptar teorías del aprendizaje que no se basan en los conceptos conductistas originales. Por lo tanto, hacemos un gran hincapié en la descripción específi­ca de la teoría de la asimilación que constituye la base en que se apoya este libro.

La teoría de la asimilación pertenece a la familia de las teorías cognoscitivas del aprendizaje que rechazan el dogma conductista de que no se debe especu­lar sobre los mecanismos internos de la mente. La psicología conductista es de naturaleza periférica (comp. Strike, 1974), y determina que sólo los estímu­los aplicados y la conducta observable resultante, constituyen los componentes legítimos que merecen estudiarse. En contraste, las psicologías cognoscitivas se ocupan de procesos como la formaciónn de conceptos y de la naturaleza de la comprensión humana de la estruc­tura y 'sintaxis del lenguaje. Las teorías psicológicas conductistas tienen sus orí­genes principalmente de la investigación sobre la conducta animal o de estudios con humanos en los que las tareas de aprendizaje eran, ante todo, de natura­leza mecánica. Dado que los animales no forman conceptos genuinos, y que el aprendizaje de los mismos es esencial para la comprensión humana (comp. Toulmin, 1972), debe ser evidente que las primeras teorías conductistas pue­den tener valor para la interpretación del aprendizaje de las especies infra­humanas, pero deben considerarse aún más en una teoría del aprendizaje pa­ra que puedan servir de apoyo a las prácticas educativas en las escuelas.

Hasta este punto hemos tratado de esclarecer las diferencias entre el apren­dizaje significativo y el aprendizaje por repetición. Los procesos de inclusión, el aprendizaje supraordinado y el apren­dizaje combinatorio son procesos cog­noscitivos internos y, por tanto, no forman parte de las teorías conductistas del aprendizaje. Hemos hecho hincapié en que la adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estruc­tura cognoscitiva y que el aprendizaje significativo de los seres humanos ocu­rre a través de una interacción de la nueva información con las ideas perti­nentes que existen en la estructura cog­noscitiva. El resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo mate­rial que se va a aprender y la estructu­ra cognoscitiva existente constituye una asimilación de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada. En las secciones subsecuentes examinaremos con mayor detalle los procesos involucrados en la asimilación de signi­ficados nuevos a medida que el apren­dizaje significativo prosigue. Las ideas presentadas hasta aquí están resumi­das en la tabla 2.2.

LA ADQUISICIÓN DE SIGNIFICADOS: APRENDIZAJE INFORMAL DE LA SINTAXIS

En términos lingüísticos, la gramáti­ca se compone principalmente del con­junto específico de reglas sintácticas, aceptadas por la generalidad de los hablantes de un idioma, que gobiernan la inflexión de las palabras y la manera de combinadas para formar oraciones. Es, en efecto, un código sin táctico que consiste, entre otras cosas, en:

a)  Pala­bras de unión (preposiciones, conjun­ciones);

b)  Palabras especificativas (ar­tículos, adjetivos demostrativos);

c) Inflexiones para indicar el número, gé­nero, persona, caso, tiempo, modo, y

d)  Reglas de la posición de las palabras, que agregan significado de relaciones al discurso conexo.

Desde el punto de vis­ta psicológico, sin embargo, las reglas sintácticas desempeñan ante todo la fun­ción de transacción, consistente en re­lacionar entre sí, y de modo confiable, ideas expresadas verbalmente (imágenes y conceptos), todo esto con el propó­sito de generar y entender ideas nuevas. Por consiguiente, cuando se declina ade­cuadamente un grupo de palabras que luego se combinan conforme a reglas prescritas, la secuencia resultante no es tan sólo gramaticalmente correcta, sino que también comunica la idea que pre­tende el hablante o escritor. Lo común, por consiguiente, será que una palabra dada de una oración trasmita un signi­ficado denotativo distintivo y, en virtud de su particular función sintáctica den­tro de la oración (sujeto, objeto, verbo), suministre información semántica adi­cional que contribuya a la comprensión del significado de' la proposición. De hecho, se necesita a menudo conocer la función sintáctica de una palabra antes de que se pueda aprehender su signifi­cado denotativo, como por ejemplo en el caso de las palabras de significado diferente pero que suenan igual, o de ciertas palabras que pueden desempeñar al mismo tiempo funciones de nombres y verbos.

Los principales problemas psicológi­cos con respecto a la gramática son, pues, especificar los procesos cognos­citivos que intervienen al generar y comprender oraciones y descubrir la manera como los niños aprenden a iden­tificar y a emplear con propiedad las diferentes categorías sin tácticas. Aspec­tos especiales del primer problema ya fueron analizados con algún detalle al principio de este capítulo. Del segundo, se tratará brevemente más adelante.

La teoría de la asimilación sostiene que la influencia genética sobre el apren­dizaje del lenguaje se concentra prin­cipalmente en la capacidad con la que los niños adquieren conceptos y propo­siciones, y ésta puede ser influida ob­via y sustancialmente por la experien­cia. Algunos lingüistas destacados como Chomsky (1957, 1972), Katz (1966), Len­nenberg (1967) y McNeill (1970) afirman que los genes controlan el desarrollo de la gramática innata. Chomsky (1972, pág. 9) asegura que: “los genes no pue­den saber desde el nacimiento cuál idio­ma va a aprender el niño, pero éste debe saber que su gramática tiene que asu­mir una forma predeterminada de modo que elimine muchos idiomas concebi­bles” (énfasis añadido). Chomsky (1959) echa abajo los argumentos de Skinner cuando éste intenta (Skinner, 1957) en­trar en el terreno lingüístico al utilizar ejemplos de carácter gramatical para apoyar la validez de la teoría conduc­tista (la de él mismo). Creemos que Chomsky y sus colegas únicamente han echado abajo lo que ahora es general­mente reconocido como una falacia, es decir, las explicaciones conductistas del aprendizaje verbal humano. En térmi­nos de la teoría de la asimilación, todo lo que un niño necesita para compren­der una oración nueva es que ésta pueda relacionarse intencionada y 'sustancial­mente con los conceptos existentes y las proposiciones establecidas en su estruc­tura cognoscitiva, incluyendo conceptos de estructura y función sintácticas ad­quiridos mediante la exposición repeti­da a múltiples ejemplos del lenguaje adulto.

De manera similar, el niño puede ge­nerar una variedad infinita de enun­ciados que representen afirmaciones verbales significativas concernientes a conceptos, proposiciones o relaciones. En nuestra opinión, las proposiciones naturalistas de Chomsky y de otros re­presentan un punto de vista no parsi­monioso y preformativo de la conducta verbal humana que no es necesario para la explicación de la manera como los individuos adquieren, utilizan y com­prenden el lenguaje. Las funciones sin­tácticas se adquieren como cualquier concepto durante la primera infancia (a través de la formación de conceptos), y no existe ninguna paradoja, como al­gunos lingüistas aseguran, en la com­prensión de la manera como los indivi­duos pueden comprender y generar una cantidad infinita de oraciones a partir de un vocabulario finito, si uno apli­ca simplemente los principios básicos de la teoría de la asimilación.

El aprendizaje informal de la sintaxis es un proceso de aprendizaje gradual y extenso, comparable a otras formas de aprendizaje y retención significativos; pero, en este caso, la propia estructura del lenguaje es la tarea de aprendizaje u objeto del mismo. La gramática de que se valen los niños muy pequeños difiere obviamente de la de los adul­tos, lo que no impide que manifieste una estructura distintiva en cada etapa específica: estructura que se relaciona de alguna manera “reducida” con la em­pleada por los adultos, y de la cual se deriva (Brown y Fraser, 1963). Un aná­lisis psicológico completo de las estruc­turas sintácticas sucesivas que van evo­lucionando durante la primera infancia requeriría de especificar los procesos cognoscitivos que intervienen, las varia­bles esenciales que influyen en tales pro­cesos, y la función desempeñada por las características generales de la etapa pre­valeciente del desarrollo cognoscitivo; pero como la adquisición formal de la sintaxis se realiza generalmente casi dos años antes de que los niños ingresen a la escuela, el análisis detallado conforme a los lineamientos indicados rebasaría obviamente el alcance de un libro de texto de psicología educativa. De cual­quier modo, las diversas etapas de ad­quisición de la sintaxis todavía no se han entendido por completo;[2] sin em­bargo, debiera notarse que el dominio funcional del código sin táctico del propio lenguaje se adquiere inductivamente, mediante prolongadas prácticas de desciframiento del significado de oracio­nes; por tanto, una vez dominado el código en varios niveles de complejidad, se presentan en realidad pocos proble­mas para aplicar tales conocimientos, ya sea para entender (descifrar) oraciones o para generarlas (codificarlas).

LA ADQUISICIÓN DE SIGNIFICADOS: APRENDIZAJE DE LA LECTURA.[3]

Aprender a leer es, esencialmente, un asunto de aprender a percibir el signifi­cado potencial de mensajes escritos y luego, de relacionar el significado po­tencial percibido con la estructura cog­noscitiva a fin de comprenderlo. El lector principiante, que ya es capaz de percibir el significado potencial de los mensajes hablados debe adquirir ahora la misma habilidad en relación con los mensajes escritos. Como los significa­dos denotativos y las funciones sintác­ticas de las palabras componentes que se encontrará ya los conoce en sus correspondientes formas habladas, apren­der a leer constituye obviamente una tarea cognoscitiva menos importante que el aprendizaje original del lenguaje hablado. En otras palabras, el princi­piante no está aprendiendo en realidad un código simbólico completamente nue­vo, sino más bien el equivalente escrito de un código hablado conocido, cuyos vocabulario y sintaxis ya domina.

La característica psicológica predomi­nante del aprendizaje en la lectura es, por consiguiente, que el proceso de aprendizaje depende del dominio previo del lenguaje hablado, y también de que tal dominio sirva de medio para percibir el significado potencial de los mensajes escritos. De hecho, el niño aprende a leer su lenguaje materno reelaborando mensajes escritos en forma de mensajes hablados. Trata de establecer la equi­valencia representativa entre nuevas palabras escritas y sus contrapartes ha­bladas ya significativas. En vista de esta importante función mediadora del len­guaje hablado en el aprendizaje del desciframiento del significado de men­sajes escritos, es teóricamente insosteni­ble enseñar a leer, tratando de establecer equivalencias directas entre los nuevos símbolos visuales y sus significados (ob­jetos o imágenes). La práctica común en las escuelas primarias de mostrar imágenes y palabras impresas de un gato, casa o silla específicos, y utilizar estas palabras para representar un con­cepto más genérico, a menudo sólo cons­tituye una fuente de confusión para el niño que prefiere emplear otros medios que representan mejor el concepto ver­balmente denominado. Por lo tanto, el concepto impreso con los significados que el profesor presenta puede conducir a una disonancia cognoscitiva sustancial.

Aprender a reconstruir mensajes es­critos en forma de mensajes verbales comprende por lo menos dos pasos prin­cipales. Primero está el problema de convertir palabras escritas en palabras habladas; pero este problema se resuel­ve con menos dificultades mediante la base alfabética que sirve para organizar la mayoría de los lenguajes escritos. Así pues, las palabras escritas no son sólo configuraciones de símbolos visuales, que representan arbitrariamente a sus contrapartes auditivas. Lejos de ello, hay una relación más o menos legal entre la combinación de sonidos discernibles (fonemas) que constituyen la palabra hablada y la combinación aná­loga de letras (grafemas) que forman la correspondiente palabra escrita. El principiante debe aprender, por consi­guiente, la manera de convertir grafemas y combinaciones de éstos en sus equi­valentes fonémicos, y luego aprender a reunir combinaciones grafémicas y re­construidas en forma de palabras habla­das. En este último proceso de reco­nocimiento de palabras, le sirven de ayuda indicios como el conocimiento de las combinaciones grafémicas más comunes (prefijos y sufijos) y el cono­cimiento del contexto más amplio en que se presenta el mensaje escrito.

El segundo paso para reconstruir el mensaje escrito consiste en aprender a combinar y convertir grupos de palabras escritas en frases y oraciones habla­das. Con esto, el conocimiento del códi­go sin táctico del lenguaje hablado puede emplearse para percibir el significado potencial del mensaje escrito. El lector principiante será capaz, en otras pala­bras, de aprehender directamente las funciones sin tácticas de las palabras del mensaje escrito; a fin de percibir su significado proposicional potencial las traduce, por consiguiente, a un mensaje hablado, confiando en su conocimiento intuitivo de la sintaxis del lenguaje ha­blado.

No obstante, adquirida cierta facili­dad en la lectura, parece razonable su­poner que el lenguaje hablado ya no desempeña ninguna función mediadora en la percepción del significado poten­cial de los mensajes escritos. Es absur­do suponer, por consiguiente, que in­clusive en la lectura hábil en silencio, “el lector no responde solamente a símbo­los visuales... [sino] también a cierta clase de reconstrucción de un mensaje hablado que aquél deriva del mensa­je escrito” (Carroll, 1964, pág. 338). En lugar de esto, el lector diestro percibe directamente tanto los significados de­notativos de las palabras de una oración como sus funciones sintácticas, sin ne­cesidad de reconstruir previamente las palabras o frases en forma de sus con­trapartes habladas. Cuando ya se puede prescindir del proceso reconstructivo, estos significados surgen como conteni­dos de conciencia (perceptuales) inme­diatos. Entonces, la capacidad para leer de manera normal llega a ser funcio­nalmente autónoma de su asociación previa con el lenguaje hablado; sin em­bargo, se sobreentiende que los signifi­cados denotativo y sintáctico, percibido s directamente, tienen que relacionarse primero con las ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva antes de que produzcan el significado proposicional real.

Podemos comparar la adquisición de la capacidad para percibir los significa­dos denotativo y sintáctico, directamen­te de los mensajes escritos, con la ca­pacidad que el estudiante de idiomas experimentado termina por adquirir para hablar y entender otra lengua sin necesidad de traducida primero a la suya propia. En ambos casos, depender de la función mediadora de un código ya significativo queda restringido a la fase de aprendizaje de la capacidad para el nuevo lenguaje. En resumen, el proceso cognoscitivo que caracteriza a la adqui­sición de una capacidad nueva no se aplica necesariamente al ejercicio ulte­rior de tal capacidad.

En realidad, aunque lo común sea que los lectores pasen característicamen­te por una etapa de reconstruir mensa­jes escritos en forma de mensajes ha­blados, esta etapa de reelaboración no es absolutamente necesaria en el pro­ceso de aprender a leer; por ejemplo, los sordomudos pueden aprender a leer sin ser capaces de usar o entender el lengua­je hablado. Uno puede aprender a leer otro idioma —sin aprender primero a hablado o a entenderlo— con sólo con­vertir las frases del otro idioma en los equivalentes de nuestro propio lenguaje. Esto no quiere decir, desde luego, que no deba aprovecharse la ventaja del do­minio que el niño normal tiene sobre el lenguaje hablado al enseñarle a leer su propia lengua y, por la misma razón, cuando ya sabe leer no tiene caso in­sistir en que está dependiendo en ese momento de la función mediadora del lenguaje hablado.

Métodos fonéticos en contraste con métodos globales para la enseñanza de la lectura

Con fundamento en el análisis ante­rior de los procesos cognoscitivos que intervienen en, el aprendizaje de la lec­tura, el llamado método fonético o fóni­co de enseñar a leer (esto es, hincapié en el reconocimiento de las letras y las correspondencias entre grafemas y fone­mas antes de la práctica real de la lec­tura) tiene, psicológicamente, más sen­tido que el de enseñar a los niños a reconocer palabras íntegras desde el principio (el método de “ver y decir”). El enfoque fonético hace menos arbi­trario el problema del reconocimiento de palabras dándole al niño un código legal con el cual pueda reconstruir pa­labras escritas, habitualmente sin senti­do pero potencialmente con él, en forma de sus equivalentes hablados y ya signi­ficativos. El reconocimiento de palabras llega a ser así una manera más racional de resolver el problema, que la de adi­vinar al azar; es decir, se convierte en un proceso de descifrar legalmente la palabra escrita desconocida aplicando los conocimientos previos de las corres­pondencias entre grafemas y fonemas, con la ayuda de otros indicios como el contexto. Por otra parte, el método de “ver y decir” convierte al idioma escri­to (por ejemplo el español), basado en su mayor parte en correspondencias entre grafemas y fonemas, regulares y aprendibles, en un lenguaje escrito pic­tórico y no alfabético como el chino. En pocas palabras, el método de “ver y decir” corresponde más cercanamente al polo repetitivo de nuestro continuo de aprendizaje, mientras que el uso de grafemas y fonemas implica el empleo del aprendizaje significativo de repre­sentaciones. Es verdad, claro, que los niños que aprenden a leer con el método de “ver y decir” tienden espontánea­mente a adquirir algunas impresiones sobre la correspondencia entre grafe­mas y fonemas, y también a valerse de estas impresiones para descifrar pala­bras desconocidas; pero este aprendizaje por descubrimiento de la corresponden­cia entre grafemas y fonemas, azaroso, incidental y falto de guía, difícilmente constituye un procedimiento de enseñanza justificado dado que este conoci­miento puede trasmitirse mucho más eficientemente en forma de recepción guiada, sistemática y convenientemente programada.

En el aprendizaje de las correspon­dencias entre grafemas y fonemas los alumnos no tienen que aprender forzo­samente un conjunto de reglas formales. Esto sería muy poco práctico a la edad en que se inicia la enseñanza de la lec­tura. En lugar de ello, tal aprendizaje entraña la necesidad de prácticas guia­das en lo que respecta a responder fó­nicamente a las combinaciones de letras que se encuentran con más frecuencia en las palabras, de modo que el niño adquiere una idea intuitiva de la corres­pondencia entre grafemas y fonemas. Así pues, a la larga llega a ser capaz de responder automáticamente con los equi­valentes fonémicos correctos de los di­ferentes grafemas y combinaciones gra­fémicas.

A veces, se ha defendido a los métodos globales para la enseñanza de la lectura con la afirmación de que los lectores maduros perciben palabras e inclusive frases completas de una sola vez, y no letras o sílabas individuales. Claro está que esto es cierto, pero de ninguna ma­nera viene al caso en este problema. Lo que se aplica a los lectores diestros no se aplica necesariamente a los alumnos que apenas están aprendiendo a leer. Las técnicas empleadas por un experto al ejecutar una habilidad compleja di­fícilmente serían recomendables como ejercicios prácticos convenientes para el principiante; por ejemplo, el aprendiz del código Morse piensa en función de unidades de letras, pero no en términos de unidades de palabras y frases, más grandes, las cuales son características de las operaciones de trasmisión y recep­ción que ejecuta el telegrafista experto.

Por último, es importante tener en cuenta que los enfoques fonético y glo­bal no tienen por qué ser procedimien­tos mutuamente excluyentes ni en la teoría ni en la práctica. Los partidarios del método fonético enseñan ordinaria­mente el reconocimiento de palabras glo­bales de algunos de los vocablos más comunes, como medio de hacer posible primero la lectura de un texto significa­tivo sencillo, para con ello aumentar el interés, la confianza en sí mismo y la motivación del lector principiante; y los partidarios del método de “ver y de­cir” casi siempre comienzan introdu­ciendo varios grados de análisis fónico después de que sus alumnos adquieren cierta facilidad para leer. La diferencia entre las dos escuelas de pensamiento son, en la actualidad, de velocidad de avance y de hincapié relativo; sin em­bargo, esta diferencia sigue siendo im­portante tanto teórica como práctica­mente; y aunque todavía no se dispone de testimonios empíricos definitivos, los argumentos de la escuela fonética, en nuestra opinión, se sustentan en bases teóricas más sólidas.

ADQUISICIÓN DE SIGNIFICADOS: APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO IDIOMA

Según Bernard: “Aprender un idioma consiste fundamentalmente en adquirir otro conjunto de símbolos para los sig­nificados antiguos y familiares”. Así como. aprendemos a leer estableciendo equivalencias representacionales entre símbolos escritos nuevos y símbolos ha­blados familiares y ya significativos, y reelaborando mensajes escritos en for­ma de mensajes hablados, así también aprendemos un nuevo lenguaje estable­ciendo equivalencias representativas en­tre los nuevos símbolos del idioma (ha­blados y escritos) y sus contrapartes ya significativas del lenguaje materno, y luego reelaborando mensajes de otro idioma en forma de mensajes en la len­gua natal. Por eso es obvio que el estu­diante de otro idioma está en una po­sición psicológica muy diferente de la que ocupa el estudiante del lenguaje materno. En primer lugar, aquél ya domina el vocabulario básico y el código sin táctico de un idioma. En segundo lu­gar, por lo general es capaz de leer este idioma. Y, por último, es capaz de com­prender y aplicar proposiciones sintác­ticas enunciadas formalmente. Así pues, “el estudiante... se adentra en el otro idioma con el mecanismo de un primer idioma fijado ya en su pensamiento y en su habla, y de ninguna manera se propone descartar ni olvidar su propio idioma” (Bernard, 1951, pág. 89).

La técnica audio-lingual

La gran popularidad de que gozan actualmente los métodos audio-linguales para aprender idiomas constituye algo más que la reacción desmedida a las an­tiguas técnicas pedagógicas que se con­centraban casi exclusivamente en la lectura, la traducción y la composición, y que abandonaban la comprensión oral y la habilidad para hablar. Refleja tam­bién, en parte, la muy difundida creencia cultural de que la técnica audio-lingual debe constituir obviamente el método más eficaz para adquirir idiomas y de que debiera emplearse con los estu­diantes de mayor edad, pues los niños aprenden en la forma “natural” (audio­-lingual), y aparentemente obtienen mu­cho mejores resultados en esta empresa que las personas mayores que son sometidas a procedimientos de lectura y de instrucciones gramaticales de índole más formal.

Pero esta manera de argumentar, en nuestra opinión, es vulnerable en dos respectos. En primer lugar, sea en el terreno teórico o en el de investigación, es difícil fundamentar la tesis de que los niños, al aprender su lengua ma­terna u otra, son realmente superiores a los adolescentes y a los adultos cuan­do se trata de aprender otros idiomas. En segundo lugar, aun cuando esto fuese cierto, de todos modos no habría nin­guna razón para creer que los méto­dos que producen resultados satisfac­torios con niños necesariamente los producirán con adultos. Estos métodos se emplean no porque posean más efica­cia demostrable en todas las condiciones, sino porque la inmadurez cognoscitiva de los niños y la falta de ciertas habili­dades intelectuales en ellos excluye mu­chas técnicas que sí son factibles con grupos de personas mayores.

El de la naturalidad es argumento resbaladizo porque lo natural para un grupo de edad no lo es forzosamente para otro. Este punto sería defendible únicamente si las respectivas dotaciones cognoscitivas de los estudiantes de otro idioma y las de los estudiantes del propio idioma fuesen comparables. No siendo este el caso, lo que es natural para un estudiante, resulta completa­mente artificial para otro. Por los muy importantes cambios, ya mencionados, de la disposición cognoscitiva, que ocu­rren como consecuencia del dominio que el alumno tiene de su propio idio­ma, la técnica audio-lingual tiene ciertos rasgos psicológicamente incompatibles con los procesos del aprendizaje eficaz de los adultos. Entre esos rasgos se cuentan:

a) El aprendizaje “directo” de los significados y las funciones sintác­ticas del otro idioma; es decir, se evita la función mediadora del lenguaje ma­terno;

b)  El aprendizaje de frases por repetición;

c) El aprendizaje inductivo, en vez de deductivo, de las generaliza­ciones gramaticales;

d)  Presentación amplia de la forma hablada del idioma antes de la forma escrita, y

e) La insis­tencia en exponer al principiante a la “velocidad natural de traducción del len­guaje hablado (Ausubel, 1964a).

Exclusión de la lengua materna

Con el método audio-lingual se preten­de evitar en todas las formas posibles la función mediadora de la lengua mater­na en el aprendizaje de otro idioma. Se persigue este objetivo a través del apren­dizaje mecánico de frases y por medio del aprendizaje inductivo de las reglas sin tácticas; por asociación directa de las palabras y frases de otro idioma con objetos, imágenes y situaciones, en lugar de hacerla con las palabras de la len­gua materna; enseñando ese otro idioma en los términos del mismo; y prohi­biendo la costumbre de traducir.

En realidad, para el alumno es tan utópico como ineficaz pretender salvar la función mediadora de su lengua ma­terna cuando aprende otra lengua. En primer lugar, después de la primera infancia, incluso la:

 ...mayor parte de nuestra propia lengua es aprendida... no por ningún método directo; es decir, sin asociación directa de palabras y cosas, sino indirectamente, por medio de símbolos antiguos y ya conocidos, por ejemplo, el aprendizaje de los sinónimos, los antónimos, la de­finición o el contexto del habla o la materia de la lectura... Es claro, por consiguiente, que... la asociación direc­ta de... símbolos nuevos con sus obje­tos respectivos es, por fuerza, totalmente impropia para aprender una nueva len­gua... En realidad... aun donde hay la posibilidad de hacer asociaciones direc­tas del símbolo nuevo con el objeto, los símbolos antiguos intervienen siempre al principio e involuntariamente (Ber­nard, 1951, págs. 91-92).

Además, es importante reconocer que aprendemos el código sintáctico nuevo empleando como modelo la sintaxis del propio lenguaje y observando después las semejanzas y las diferencias entre ambos. Este tipo de análisis se realiza también en la lengua materna. Así pues, hay numerosos aspectos del conocimien­to del primer lenguaje: el significado de la mayoría de los conceptos, la com­prensión de las categorías y las funciones sintácticas, la facilidad para emplear muchos patrones estructurales que son casi idénticos en ambos idiomas que Son transferibles directamente al apren­dizaje del segundo lenguaje. Sería, por tanto, no únicamente impracticable, sino también imposible prescindir de estos conocimientos en la adquisición de otro idioma.

Evitar la función mediadora de la len­gua, es algo que suele justificarse con dos razones. En primer lugar, se argu­menta que los niños no aprenden su propia lengua por mediación de otra; pero este argumento está completamen­te fuera de lugar pues el alumno de la lengua materna no posee ningún con­junto de símbolos significativos y, en consecuencia, no puede disponer de ninguna influencia mediadora aun cuan­do así lo quiera; pero si tal conjunto estuviese a su alcance, sería quimérico no emplearlo, independientemente de que la tarea nueva consistiese en apren­der a leer o en aprender otra lengua. En segundo lugar, se señala que las personas realmente bilingües piensan directamente en el otro lenguaje en vez de traducir de su lengua materna; pero debe tenerse en cuenta que aunque este último estado de cosas es generalmen­te cierto, refleja también un estado ter­minal de eficiencia en el empleo de otro idioma y no describe la situación de aprendizaje cuando la persona bilingüe es apenas un principiante.

Lo que casi siempre pierden de vista quienes abogan por el método directo y por la lectura inmediata y directa es que “captar directamente de la página escrita el pensamiento, sin ninguna in­tervención de la lengua materna” cons­tituye ya una etapa avanzada de eficien­cia y que lo fundamental es aprender primero el significado de las numero­sas palabras o frases individuales que componen la página. Hay aquí una obvia confusión de los medios con los fi­nes: del objetivo inmediato con el final. Nosotros deseamos, ciertamente, que nuestros estudiantes lean directa y flui­damente otro idioma con la menor in­terferencia posible de la lengua ma­terna. Pero este es, o debiera ser, el resultado final, la meta de nuestra en­señanza, y de ninguna manera el medio de alcanzarla. ¿Cómo podríamos poner­nos a esperar que los alumnos leyesen directa y fluidamente otro idioma cuan­do que esto es lo mismo que esperamos que logren como resultado de nuestra enseñanza? (Bernard, 1951, pág. 95).

Aprendizaje de frases por repetición

Toda vez que los niños muy pequeños ignoran explícitamente las funciones y las categorías sintácticas, se supone a menudo que sus capacidades lingüísti­cas consisten en hábitos verbales repe­titivos; pero lo cierto es que la capaci­dad para entender y generar oraciones implica, aun en los niños, un proceso de aprendizaje significativo en que hay por lo menos algún conocimiento implícito de las contribuciones denotativas y sintácticas de las palabras componentes al significado total de la oración. Esto úl­timo es claramente reconocido en las es­cuelas británicas “para infantes”, en donde la lectura y la escritura se ense­ñan dentro del contexto de las actividades especiales desempeñadas por el estu­diante. En los estudiantes mayores este conocimiento, especialmente cuando se trata de aprender otro idioma, existe de manera mucho más implícita y abstrac­ta y, por tanto, el aprendizaje significa­tivo constituye una consideración toda­vía más importante que hay que hacer al enseñar a estos últimos en compara­ción con los niños.

Sin embargo, el enfoque audio-lingual tiende a suponer que el aprendizaje de otro idioma, tanto en niños como en adultos, es en gran parte un proceso de aprendizaje verbal repetitivo. Tanto en la “práctica de patrones” como en la de diálogos memorizados[4] no hay ningún conocimiento del significado de la frase o, en el mejor de los casos, lo hay de la frase total. Por tal razón, el alumno no entiende ni las funciones sintácticas de las palabras componentes ni las contri­buciones denotativas y sin tácticas de las palabras individuales al significado total de la frase. Prevalece una relación de significado puramente arbitraria (repe­titiva) en lugar de una relación legal, entre el significado de la frase y los ele­mentos componentes de la misma.

En estas condiciones, apenas sorpren­de que los patrones gramaticales específicos puedan ser emitidos perfectamen­te dentro de un contexto familiar y estructuralmente limitado, o que puedan hacerse sustituciones, transformaciones y elaboraciones sencillas; pero no ocurre así cuando las palabras nuevas de un contexto más amplio y desconocido no pueden encajarse dentro del patrón aprendido, o que las mismas palabras y categorías sin tácticas no pueden com­binarse otra vez en patrones diferentes para expresar ideas distintas. En con­traste con esto, el principal objetivo transferible que la práctica de patrones verdaderamente significativos debiera proponerse es precisamente el conoci­miento de la función sin táctica de cada palabra y también de su contribución se­mántica al significado total de la frase. Cuando el alumno manifiesta este cono­cimiento, le es posible:

a) Construir una frase estructuralmente comparable, que exprese una idea enteramente diferente, en que cada palabra componente guarde una relación sin táctica con el significado total de la frase, análoga al conjunto de relaciones prevalecientes entre las pala­bras componentes y el significado total de la frase modelo aprendida. Y

b)  Vol­ver a combinar palabras familiares y fun­ciones sin tácticas conocidas en un apren­dizaje de nuevos patrones gramaticales.

El remedio, por consiguiente, no estri­ba en eliminar la práctica de patrones lingüísticos sino en hacer que éstos sean significativos. El aprendizaje de otro idioma requiere obviamente de sobre­-aprender los patrones estructurales bá­sicos y característicos de ese idioma; pero a menos que el alumno aprecie la relación exacta entre las manipulaciones verbales que practique y los cambios de significado que induzca con tales manipulaciones, la práctica no será muy transferible.

Aprendizaje inductivo de las reglas gramaticales

Con la práctica de patrones lingüísti­cos se busca reproducir en el aprendizaje de otro idioma el proceso por el cual los niños llegan a dominar sintáctica­mente su lengua materna. Se trata de lograr, ante todo, una captación funcio­nal e intuitiva de la sintaxis, después de inducir muchas experiencias en la mani­pulación de los principales patrones es­tructurales de ese lenguaje. Cuando se proporcionan generalizaciones gramati­cales, se hace únicamente después de que los principios en cuestión se han adqui­rido de manera inductiva e intuitiva y son empleados en forma virtualmente automática.

Los niños muy pequeños tienen que aprender, desde luego, las reglas sintác­ticas a través del proceso inductivo de descubrir varias regularidades lingüís­ticas en los multiformes patrones lin­güísticos a los que son expuestos una y otra vez; pero las generalizaciones gra­maticales no tienen para ellos absoluta­mente ningún sentido, pues se manifies­tan del todo incapaces de entender rela­ciones complejas entre abstracciones; sin embargo, este tipo de aprendizaje por descubrimiento exige demasiado tiempo y es innecesario cuando nos ocupamos de alumnos de mayor edad, quienes son perfectamente capaces de comprender proposiciones sintácticas abstractas. Hace falta mucho tiempo para descubrir, autónoma e inductivamente, las reglas gramaticales; y mientras no se hace el descubrimiento correcto, la práctica no es transferible. Además, en tanto que las reglas se comprendan tan sólo intuitiva e implícitamente, transferidas a situa­ciones comparables queda restringido a lo que es ana lógicamente muy semejante y obvio.

Por otra parte, el empleo deductivo de las generalizaciones gramaticales es, decididamente, más eficaz para aprender otro idioma. No tiene que gastarse tiem­po en descubrimientos, y tanto la gene­ralización como la experiencia de aplicar éstas a modelos adecuados son transfe­ribles desde el mismo principio de la práctica. Como proposición establecida de manera abstracta, precisa y explícita­mente, una generalización gramatical es también más susceptible de ser transfe­rida a situaciones nuevas.

Presentación previa de materiales en forma hablado

Principio cardinal del enfoque audio­-lingual es el de que los materiales de enseñanza deben presentarse en forma hablada antes que en forma escrita, y que las destrezas de escuchar y hablar deben adquirirse antes que las de lectu­ra y de escritura.

La principal razón que se da para jus­tificar este orden de adquisición de des­trezas consiste en que es el orden “natu­ral” en que los niños aprenden su lengua materna; pero de que un niño tenga que aprender a hablar y entender su lengua natal antes de que pueda leer, no se des­prende necesariamente que, sabiendo esto último, haya de seguir la misma secuencia de acontecimientos al apren­der otro idioma. Aprendida una nueva destreza como la de la lectura, ésta pue­de emplearse obviamente como instru­mento para adquirir nuevos conocimien­tos. No es natural esperar que después de que un individuo haya aprendido a leer y a escribir tenga que seguir apren­diendo de la misma manera que cuando era alfabeto.

Otra razón en pro de este orden de aprendizaje está en la creencia de que puede conducir a la “lectura directa” de otro idioma. Se sostiene que, cuando se pueden entender y hablar varios íte­mes de material en otro lenguaje, tam­bién puede leerse sin ninguna práctica explícita en la lectura como tal. Esto tendría, además, la ventaja de evitar cual­quier tendencia a traducir el material como si se estuviese leyendo. Los testi­monios de investigación disponible (Agard y Dunkel, 1948), indican que las capacidades audio-linguales y de lectura, sin embargo, son entidades distintas que se desarrollan independientemente. Aun­que la práctica en una sea parcialmente transferible a la otra, especialmente a niveles elevados de eficiencia, para do­minar cada una de ellas es preciso cierto entrenamiento específico.[5]

Otra razón más todavía en favor de la presentación previa de los materiales en forma hablada radica en la posibilidad de que la forma escrita de otro idioma genere interferencias fonológicas proce­dentes de la lengua materna, ya que los mismos grafema s tienen a veces valores fonémicos diferentes. Por otra parte, puede argumentarse plausiblemente que, tarde o temprano, el individuo aprende­rá a asociar los grafemas de otro idioma con sus equivalentes fonémicos, y que podrá enfrentarse también a esta inter­ferencia de su propio lenguaje y apren­der a superada desde el principio mis­mo.[6]

Pasando ahora al otro lado de la dis­cusión, pueden aducirse dos buenas ra­zones en favor de presentar, tanto alter­nada como concomitantemente, materia­les escritos y hablados de otro idioma. En primer lugar, en nuestra cultura, los adolescentes y los adultos están habitua­dos a aprender más ideas y temas nuevos, leyendo que escuchando. Así pues, un enfoque puramente audio-lingual pri­va al alumno de mayor edad de su prin­cipal herramienta de aprendizaje y del medio de enseñanza con el que se siente más cómodo y confiado. Esto es parti­cularmente lamentable durante las pri­meras fases de la enseñanza, en que las tensiones del aprendizaje tienden a ser mayores. En segundo lugar, la familia­rización previa con la forma escrita del material y la exposición simultánea a este mismo pueden servir de apoyo en las primeras etapas de la adquisición de las habilidades de comprensión oral. Por la falta de familiaridad con los sonidos nuevos, con las secuencias no caracterís­ticas de sonidos, y con el orden de las palabras y los patrones sin tácticos ca­racterísticos del segundo lenguaje, es muy difícil para el principiante distin­guir las palabras aisladas, las formas inflexivas y los grupos de palabras con sólo escuchados; por tanto, a menudo es incapaz de captar el significado del material hablado y, asimismo, carece de aptitud para apreciar su estructuración sin táctica lo bastante bien como para realizar transferencias.

La lectura simultánea puede facilitar las claves necesarias para el significado y para percibir la estructura sintáctica en tanto se desarrollan las habilidades para escuchar. A medida que aumenta la comprensión oral, pueden omitirse pasa­jes específicos de la lección escrita hasta que finalmente este tipo de material sea completamente superfluo.

“Interpretación o traducción a la velocidad natural” del lenguaje hablado

En el enfoque audio-lingual lo común es que los principiantes sean expuestos a la “interpretación natural” del lengua­je hablado, supuestamente para acos­tumbrados al “ritmo natural” del len­guaje. Se señala que los niños terminan por aprender a entender 'su lengua ma­terna en circunstancias comparables; sin embargo, en términos de ganancia por unidad de tiempo de aprendizaje debiera ser evidente que la práctica de escuchar, mejora principalmente la habilidad de comprensión oral, hasta que lo que se oye se entiende también. Así pues, si la muestra de habla escuchada por el alum­no es demasiado rápida para que la entienda, poco será lo que contribuya a mejorar su capacidad para comprender el lenguaje hablado. Además, aun siendo capaz de comprender el material en tér­minos generales, tal vez no sea capaz de distinguir los principales patrones estructurales lo bastante bien como para transferidos a situaciones en que tenga que hablar o escuchar.

Por consiguiente, como el aprendizaje relativo a comprender el lenguaje ha­blado constituye un proceso muy gra­dual” es innegable que el principiante debiera recibir ayuda consistente en una velocidad de habla menor, que se acele­rase progresivamente a medida que me­jora su comprensión oral. La simplifica­ción artificial se justifica siempre du­rante las primeras etapas de cualquier proceso de aprendizaje. Cuando cual­quier pasaje de material dado se le pre­senta al principiante, éste puede natural­mente, ser expuesto a una versión más lenta para luego pasar a la interpreta­ción a velocidad normal.

LENGUAJE Y FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO

No obstante, que el funcionamiento cognoscitivo pre-verbal existe y caracte­riza a la conducta y al pensamiento de organismos infrahumanos y de niños muy pequeños, desempeña una función relativamente secundaria en el apren­dizaje escolar.[7] En todos los propósitos prácticos, la adquisición de la materia de estudio depende de formas verbales y otras del aprendizaje simbólico. De hecho, esto obedece a que, gracias al len­guaje y a la simbolización, llegan a ser posibles las formas más complejas de funcionamiento cognoscitivo.

Traducir la experiencia a forma simbó­lica, con sus medios concomitantes de hacer referencias, transformaciones y combinaciones remotas, abre dominios de posibilidades intelectuales cuyos ór­denes de magnitud superan al poderoso sistema de formación de imágenes... Cuando el niño ha logrado internalizar el lenguaje como instrumento cognos­citivo, queda a su alcance representar y transformar sistemáticamente las regula­ridades de la experiencia con eficacia y flexibilidad mayores que tan te s (Bruner, 1964a, págs. 13-14).

Testimonios de varias fuentes indican que en algún punto entre el cuarto y el quinto año de vida, el lenguaje asume un papel predominante en el funcionamien­to cognoscitivo. Luria (1959) ha demos­trado que la “internalización” del habla a esta edad (es decir, su capacidad lin­güística en formas no vocal ni comunica­tiva) coincide con el surgimiento del lenguaje como principal factor directriz en la instigación, control y organización de la conducta. El mismo cambio de estímulos al control cognoscitivo-verbal de la conducta aparece en el aprendizaje de discriminación (Kendler, 1963) y en la capacidad para trasponer una rela­ción aprendida a un par análogo de estímulos (Alberts y Ehrenfreund, 1951; Kuenne, 1946); por ejemplo, después de que el niño “verbal” aprende a elegir el miembro mayor de un par de cubos, pue­de transferir esta relación aprendida a pares semejantes de cualquier tamaño absoluto. Los hallazgos experimentales en materia de aprendizaje de discrimi­nación (Kendler y Kendler, 1961; Spiker, 1963), aprendizaje de transposición (Spi­ker y Terrel, 1955) y formación de con­ceptos (Lacey, 1961; Weir y Stevenson, 1959) sugieren que la superioridad del aprendizaje verbal respecto del funcio­namiento cognoscitivo pre-verbal es atri­buible al hecho de que los aprendizajes simbólicos pueden identificarse, trans­formarse y recibir respuestas diferencia­les con mucha más eficiencia que los es­tímulos o situaciones representadas por símbolos.[8] Finalmente, a esta edad, el niño ya domina la sintaxis como para entender y generar enunciados proposi­cionales de regular complejidad.

Análisis paralelos del desarrollo del lenguaje y el pensamiento (Inhelder y Piaget, 1958; Vygotski, 1962) sugieren también que el desarrollo del pensa­miento lógico está vinculado en gran parte al desarrollo de la capacidad lin­güística. En términos estrictamente teó­ricos, sería difícil negar que hay, por una parte, cierto grado de relación causal entre los logros lingüístico s como la re­presentación simbólica, el dominio de la sintaxis, la internalización del lenguaje y la adquisición de términos y relaciones más abstractos y, por otra parte, avances en el desempeño cognoscitivo como la internalización de las operaciones lógi­cas, el surgimiento de la capacidad para entender y manipular relaciones entre abstracciones sin necesidad de experien­cias empíricas concretas y recientes, y la adquisición de la capacidad para pensar en función de relaciones hipotéticas en­tre variables (véase capítulo 6).

Gran parte de las fallas habidas al apreciar la importante función facilita­dora del lenguaje en el funcionamiento cognoscitivo obedece, por supuesto, al reflejo del punto de vista popularizado por los partidarios del movimiento de “educación progresiva” de que el apren­dizaje verbal consiste necesariamente en expresiones verbales memorizadas me­cánicamente; pero refleja también la confusión que existe entre las funciones de clasificación y de proceso del lengua­je. Hendrix, por ejemplo, afirma que “en el orden natural de los acontecimien­tos, la abstracción llega primero y luego se le inventa un nombre” (Hendrix, 1950, pág. 335). Según esta investigadora, la comprensión y el descubrimiento de ideas es por completo un “proceso sub­-verbal interno”; la sustancia entera de una idea yace en el discernimiento sub-verbal. El lenguaje únicamente ingresa en el cuadro por la necesidad de asignar­le un símbolo o etiquetar la idea sub-ver­bal emergente, de modo que pueda ser registrada, verificada, clasificada y co­municada a los demás. La verbalización, asegura ulteriormente (1947), no es tan sólo innecesaria para la generación y transferencia de ideas y la comprensión, sino también verdaderamente dañina cuando se emplea para estos propósitos. “El problema resultante, entonces, es el de cómo planear y realizar la enseñanza, de modo que el lenguaje pueda usarse para sus funciones secundarias necesa­rias (la clasificación) sin dañar la cuali­dad dinámica del aprendizaje mismo” (Hendrix, 1961, pág. 292).

¿ En qué medida son razonables estas proposiciones? Supongamos, por princi­pio, que existe un tipo sub-verbal de dis­cernimiento y que este es el que muestra ratas, monos y chimpancés en situacio­nes de aprendizaje experimental, y tam­bién el de las mascota s domésticas, los caballos de silla, los animales de corral, las reses salvajes, los niños y los adultos en toda una variedad de situaciones coti­dianas de resolución de problemas. ¿Pero es gracias a este tipo de discernimiento que los seres humanos han creado cultu­ras y sido capaces de descubrir y asimi­lar conocimientos en campos como el de la física, la química, la biología, las matemáticas y la filosofía, que están mucho más allá de los alcances de caballos, po­llos o monos? ¿O es por el poder de transferencia cualitativamente superior de la generalización verbal o simbólica?.

A lo que Hendrix se refiere es, por su­puesto, a la función de etiquetar o nom­brar que el lenguaje desempeña en el pensamiento. La elección de un símbolo arbitrario en particular para representar una abstracción nueva sobreviene obvia­mente después del proceso de abstrac­ción y no se relaciona orgánicamente con éste, pero ese no es el única papel del lenguaje en el proceso de abstracción, ni tampoco es la primera vez que se emplea en este mismo proceso. La verbalización hace mucho más que iluminar verbal­mente la flor de lis del discernimiento sub-verbal; hace más que atar un asidero simbólico a una idea, para que pueda ser registrada, verificada, clarificada y comunica con más prontitud. Constituye, más bien, una parte integral del proceso mismo de adquirir nuevas ideas abstrac­tas que influye tanto en la naturaleza como en el producto de los procesos cog­noscitivos que intervienen en la genera­ción de nuevos conceptos y proposicio­nes abstractas. Una de las importantes influencias del lenguaje en el desarrollo de los conceptos ha sido estudiada cui­dadosamente por Whorf, particularmen­te en contraste de los dialectos indígenas americanos con los lenguajes europeos o los dialectos ingleses. Whorf (1956, pág. 158) afirma que: «los conceptos de “tiempo” y “materia” no han sido pro­porcionados por la experiencia en la misma forma sustancial a todos los hom­bres, sino que ello depende de la naturaleza del lenguaje o lenguajes a través de cuyo uso aquellos se han desarrollado». El acto real de dar un nombre arbitrario a una abstracción generada, no es por supuesto, parte integrante del proceso de abstracción en sí mismo. En este pun­to el lenguaje es una mera clasificación; pero el lenguaje interviene también por lo menos de dos maneras, en los aspec­tos de proceso de la abstracción y el pensamiento. En primer lugar, el hecho de que las abstracciones posean nom­bres -que sus significados puedan re­presentarse con palabras- desempeña un papel muy importante en el proceso de generar conceptos nuevos a partir de las abstracciones que los constitu­yen. Examinando retrospectivamente, por ejemplo, el proceso de abstracción que antecede al etiquetamiento de un concepto nuevo acabado de generar, es evidente que este proceso nunca podría ocurrir sino fuese por el po­der de representación de las palabras. Al abstraer, categorizar, diferenciar y generalizar aspectos de conceptos cono­cidos que se combinan y transforman para formar nuevas abstracciones, las ideas genéricas sencillamente no son lo suficientemente manipulables como para ser manejadas de las maneras indicadas. Es únicamente porque los significados de conceptos complejos pueden repre­sentarse con palabras aisladas que estas operaciones de combinación y transfor­mación resultan posibles. Así pues, ex­plotando la singular manipulabilidad de los símbolos representativos es posible generar conceptos y proposiciones nuevas que trasciendan con mucho —en in­clusividad, generalidad, claridad y preci­sión— en el nivel de abstracción que podría alcanzarse si los conceptos no tu­viesen nombres. Nominar las ideas es, por consiguiente, prerrequisito impor­tante para usarlas ulteriormente en la conceptualización y otras formas de pen­samiento, salvo, claro está, en el caso de generar conceptos y proposiciones nue­vas a un nivel muy bajo de abstracción.

En segundo lugar, el lenguaje desem­peña una función importante en la verbalización, o sea, la codificación dentro de las oraciones, del nuevo producto intuitivo o sub-verbal (concepto o proposición) que surge de las operaciones de transformación donde interviene el pensamiento. Verbalizar ideas sub-verbales (expresarlas verbalmente en forma de proposición en contraste con el acto último de nombrarlas) es un proceso de refinamiento, gracias al cual tales ideas se vuelven mucho más claras, más explícitas, más precisas y más nítidamente delineadas. Por consiguiente, serio error es creer que la sustancia total de una idea, así como todo lo que corresponde a su poder de transferencia, yace en su forma sub-verbal, como asegura Hendrix (1950). La añeja noción filosófica de que la verbalización “simplemente re­fleja el pensamiento” o “lo viste” es encantadoramente poética, pero tiene esca­so valor psicológico o explicativo en la actualidad. Por medio de sus importan­tes funciones de refinamiento la verbali­zación agrega mucho al significado y a la transferibilidad de los productos del pensamiento y debe considerarse por ello, parte integrante del proceso men­cionado. “Piaget distingue dos aspectos dentro de la cognición: uno operativo, que actúa sobre y transforma un estado de la realidad, la base de la comprensión inteligente; y otro figurativo, que se re­fiere a la configuración estática. Mien­tras que el funcionamiento simbólico, de acuerdo con Piaget, es indisociable de la cognición humana, un producto simbó­lico en particular (por ejemplo, una ima­gen, el lenguaje) puede ser considerado [únicamente] como un apoyo pero no como un elemento constituyente de la operacionalidad” (Furth, 1967).

En conclusión, puede afirmarse que el lenguaje contribuye en tres formas importantes a la formación de conceptos ya la resolución de problemas. Primero, las propiedades de representación de las palabras facilitan los procesos de trans­formación que intervienen en el pensa­miento. Segundo, la verbalización de los productos sub-verbales que surgen de es­tas operaciones, antes de nombrados, mejora y perfecciona sus significados y, con ello, aumenta su poder de transfe­rencia; sin embargo, en sentido más amplio la adquisición del lenguaje capa­cita también a los seres humanos en desarrollo para que adquieran, a través de aprendizajes por recepción o por des­cubrimiento, vastos repertorios de con­ceptos y principios que no podrían des­cubrir por ellos mismos durante todas sus vidas. Tal es el caso porque la capa­cidad humana para el simbolismo re­presentativo y la verbalización hacen posible:

a) La generación original (descu­brimiento) de ideas a un nivel singular­mente elevado de abstracción, generali­dad y precisión; y

b) La acumulación y la trasmisión de estas ideas durante el curso de la historia cultural.

Los alcan­ces y la complejidad de las ideas adquiri­das gracias al aprendizaje por recepción posibilitan y fomentan, a su vez, un nivel de desarrollo cognoscitivo individual que sería absolutamente inconcebible si no existiese el lenguaje. Por último, los tipos de conceptos que los individuos aprenden en una cultura particular están profundamente influidos, como Whorf ha demostrado, por el vocabula­rio y la estructura del lenguaje a que han sido expuestos en esa cultura. Ya hemos demostrado que Piaget denigra seriamente al papel del lenguaje en el pensamiento simbólico al negar que des­empeñe un papel de proceso (operativo) en los aspectos de transformación y com­binación del pensamiento. El surgimien­to de las operaciones lógicas complejas (“acciones de internalización”, según Piaget) también sería inconcebible si no existiese el lenguaje. El pensamiento pre-operacional (pre-lingüístico) es cuali­tativamente discontinuo con respecto al pensamiento operacional (lingüístico) (Ausubel, 1968a, 1968b).

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[1]      En parte por este efecto de “telecopiarse” (el surgimiento inmediato o perceptual del signi­ficado), la repetición, como se señalará después, ejerce un efecto de consolidación especial en el aprendizaje y en la retención: el alumno no tiene que captar los significados en los ensayos sub­siguientes y puede concentrarse exclusivamente en tratar de recordarlos.

[2]      El lector interesado puede consultar Bellugi (1971); Braine (1936a, 1936b); Brown y Fraser (1963); Chomsky (1957, 1972); Cocking (1972); Er­win y Miller (1963); McNeill (1970a, 1970b); Men­yuk (1963, 1971); Nelson (1973). Mientras que la mayoría de los niños adquieren la mayor parte de la sintaxis de sus lenguajes natales antes de que cumplan los 5 años de edad, es importante destacar que el desarrollo sintáctico importan­te ocurre durante los años de la educación pri­maria (Laban, 1966; O'Donnell, 1967; Palermo y Molfese, 1972; Slobin, 1966).

[3]      Partes de esta sección han sido extractadas, con autorización del artículo: “Cognitive Struc­ture: Learning to Read”, en Educación, 1967, 87. 544-548, del autor. Copyright de The Bobbs-Merrill Company, Inc., Indianápolis, Indiana. Véase tam­bién Chall (1967) y Gibson y Levin (1975).

[4]      Los ejercicios de prácticas de patrones con­sisten en repetir frases que ilustran una construc­ción gramatical determinada, y en hacer susti­tuciones y transformaciones simples en tales frases de manera que sigan ejemplificando la misma construcción con sólo breves cambios de signifi­cado. En las prácticas de diálogo memorizado, los estudiantes aprenden por repetición y práctica las frases que emplean al sostener una conver­sación.

[5]      Testimonios extraídos de la misma inves­tigación indican que la aproximación audio-lingual tampoco cumple con su otro objetivo principal, a saber, capacitar al estudiante para que adquiera niveles superiores de comprensión oral y habla, los cuales suelen adquirirse en los cursos de idiomas tradicionales. En un estudio más reciente y mejor controlado, sin embargo, Scherer y Wer­thcimer (1964) encontraron que el método audio-­lingual mejora la capacidad de hablar y pensar en alemán, aunque los estudiantes adiestrados tradicionalmente son superiores en destreza de es­critura y en traducción del alemán al inglés. No se hallaron diferencias duraderas en habilidades de lectura y escucha ni en capacidad de traducir del inglés al alemán.

[6]      La única evidencia directa que atañe a este problema es el estudio de Pyper (1964), revelador de que la pre-práctica oral con varias secuencias {anémicas de español para principiantes, previa a la presentación de los materiales escritos, no mejora significativa mente la habilidad original para pronunciar.

[7]      De acuerdo con Piaget (1951, 1952), la etapa senso-motora de la representación (aquellas pri­meras imágenes “que sirven como símbolos antes del advenimiento del lenguaje”) son derivados de la imitación internalizada y diferida, y son cuali­tativamente discontinuas de las señales verbales verdaderas. A diferencia de la teoría mediacional del significado, una vez que la simbolización ver­bal surge, Piaget deja de considerar a las imáge­nes como poseedoras de función simbólica. El considera a los símbolos verbales como significa­dores que representan objetos o eventos, en lu­gar de bases orgánicas del significado. “Piaget considera la acción internalizada como un símbo­lo que significa al objeto o evento que representa, y no, como Osgood afirma (Osgood, Suci y Tan­nenbaum, 1957), como el significado del símbolo” (Ausubel, 1965). “La teoría piagetiana de la acción del pensamiento, sin embargo, tiene mucho en común de modo incongruente con las formulacio­nes neo-conductistas del pensamiento relacional (Ausubel, 1965). Véase el capítulo 16.

[8]      Como veremos después (capítulos 5 y 15 al discutir las investigaciones pertinentes, la verbali­zación es un factor importante en la transferencia de los principios aprendidos a nuevas situaciones de resolución de problemas, aun las de natura­leza motora o mecánica. Estos hallazgos cuestio­nan el dogma, ampliamente aceptado, de la “edu­cación progresista” de que el aprendizaje verbal es forzosamente de carácter repetitivo y que sólo la experiencia no representacional es transferible de una situación de resolución de problemas a otra.

1.3 La medición del aprendizaje